UF

Тақырыбы «Аралас бұзылыстары бар балалардың дамуы»

 

1. Кіріспе

 

1. Күрделі кемістіктері бар балаларды оқыту, тәрбиелеу мәселелері, міндеттері   

2. «Күрделі кемістік- деген ұғым».

3. Күрделі кемістіктердің себептері.

 

Балалардың психофизикалық дамуындағы бұзылыстар- бұл кез-келген жастағы бала дамуындағы әр қиындықтардың жалпы атауы.Ол қазір «балалардағы даму аномалиясы» терминінің орнына қолданылуда. (Сонымен қатар синоним ретінде қазіргі таңда «психофизикалық дамудағы ауытқу термині де қолданылады. Кең мағынада қарастырсақ бірнеше мүшелерінде үлкенді-кішілі кемістіктері бар  барлық балаларды  күрделі кемістігі бар психофизикалық даму бұзылысы бар балалар қатарына жатқызуға болады. Күнделікті өмірде бұл термин психофизикалық бұзылыстардың салдарынан арнайы жағдайда оқытуды және тәрбиелеуді қажет ететін балалар тобын белгілеуде қолданылады.

Психофизикалық даму бұзылыстарына естумен,көрумен,сөйлеумен, тірек-қимыл аппаратымен, психикалық дамуы кешеуілдеумен, әмоциялық,интеллектуальды мәселелермен және осы сияқтылармен байланысты әр түрлі қиындықтар жатады.

Бірнеше мүшелерінің кемісі бар балаларға  сезімдік (сенсор) қызметтерінің дамуындағы ауытқулармен (көру, естуге) қоса ақыл кемістігі бар (ақылы тежелген, олигофрения) балалар жатады.

Дефектологиядағы  Л.С.Выготский негізін қалаған ғылыми дәстүрде даму бұзылыстарын бастапқы және туынды деп бөліп қарастырады.

Бастапқы бұзылыстар бұл –мүшенің немесе жүйенің өзінің табиғаты бойынша биологиялық бұзылысы немесе кемістігі.(Мысалы,есту,көру анализаторының бұзылысы, орталық жүйке жүйесінің әр түрлі бөліктерінің мекендік немесе жаппай бұзылысы). Бұлар туа бітті немесе жүре пайда болуы мүмкін.Туа біткен бұзылыстардың пайда болуында тұқымқуалаушылық фактор, жүктілік кезінде ұрыққа ықпал ететін зиянды әсерлер (инфекция, интоксикация,жарақаттар), сондай-ақ асфиксия мен босану кезіндегі зақымданулар маңызды рол атқарады.

Туынды ауытқушылықтар бастапқы бұзылыстардан пайда болса да ,өздерінің табиғаты жағынан олардан сапалық түрде ерекшеленеді.

Күрделі ауытқұлардың негізгі себептері. Күрделі кемістіктері бар балаларды дер кезінде анықтау үшін олардың әр-бір ауытқыған әрекеттренінің себебімен салдарын білу керек. Кейбір жағдайда күрделі кемістіктердің бір ғана немесе бірнеше үқсас себептері болады. Жиі кездесетін күрделі ауытқулардың негізгі себептері төмендегідей: бір кемістіктің (негізгі түрінің) себебі генетикалық өзгерістер болса, екінші (қосымша) кемістік сыртқы факторлардың әсеріненде болады:

ек   кемІстік   те  бір-біріне   үксамайтын  генетикалық  түқым қуалаушылықтың әсерінен болады;

әрбір кемістік сыртқы зиянды әсерлердің салдары болып табылады, бірак бүл себептер бір-бірімен байланыспауы да мүмкін;

екі  немесе   одан   да  көп   кемістіктер   бірғана  түқым   қуалайтын синдромынын белгілері болады;

екі  немесе   одан   да  көп   кемістіктер   бір    ғана әкзогендік фактордың әсері болуы да мүмкін.

Көбінесе күрделі кемістігі бар балалардың негізгі себебі қүрсақта даму кезеңінде әсер еткен генетикалық залалды факторлар. Осы сияқты хромосомдық ауруларында да күрделі кемістіктер кездеседі. Мысалы, Даун синдромында кездесетін кемістіктердің негізгісі- кемақылдылық, 70% есту әрекеті зақымданған, 40% көру әрекеті зақымданған болса, ал осы балалардың 30% көптеген сезім мүшелерінің зақымдануы кемақылдылыққа қосарланып кездеседі. Қазіргі кезде зерттелген түқым қуалайтын синдромдардың тағы бір клиникалық түрі Ушер синдромы. Осы патологияның негізгі белгілеріне жататын күрделі кемістікгер: есту әрекетінің зақымдануы - туа қалыптасқан, ал кору қабілетінің төмендігі екі үш жастан кейіп ғана білінеді. Оның себебі көру талдағышының торша қабығының дегенерациялық өзгерістері, ал жасөспірім кезінде байқалатын өзгеріс - көру аймағының өте тарылуы.

Кейде байқалатын күрделі кемістіктердің негізгі себептеріне сыртқы ортаның залалды әсерлері жатады. Мысалы, нәрестеге босану кезеңінде әсер еткен әртүрлі зиянды әсерлер оның ана қүрсағында калыптасу кезеңіндегі зиянды әсерлермен қатар (жүқпалы аурулардың: қызылша,қкызамық, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегалия қоздырушыларының әсерінен) басталған патологиялық өзгерістерді дамытып, нәрестенің жағдайын нашарлатады.

Соңғы жылдары аныкталғандай, көптеген шала туған балаларда кездесетін көру, есту сезім мүшелдерінің зақымдануы да әртүрлі зиянды себептердің әсері. Бірақ оларды дер кезінде анықтап, дүрыс емдеу арқылы жағдайларын жақсартуға болады. Ал кейбір жағдайда осы топтағы балаларда

 кездесетін күрделі кемістіктерге қосарлана БЦП және басқа да ауытқулар айқындалады. Бұл балалардың келешектегі жағдайы өте ауыр.

Сонымен, күрделі кемістіктердің белгілерін анықтап, себептерін айқындау балаларда кездесетін ауытқуларды дер кезінде емдеу және түзету әдістерін дұрыс, нәтижелі қолдану үшін өте қажет.

Күрделі ауытқулар - бұл бірнеше кемістіктердің бірлесіп, баланың

дамуына кері әсерін тигізеді. Бірақ бұл кемістіктердің тек қосындысы емес, оның әркайсысының қалыптасу ерекшеліктері бар. Қосылған кемістіктердің клиникалық белгілері жеке-жеке кемістіктер түрлерінің белгілерінен ерекше. Сондықтан, ғылыми әдебиеттерде кездесетін «күрделі ауытқулар», деген терминдеріне мағынасы бойынша үқсас «күрделі дефект», «дамудың күрделі ауытқулары», «бірнеше кемістіктердің бірлескен түрі» сияқты сөздер қолданылады. Оның бәрі - сонғы кезде жиі кездесетін ауытқулардың күрделі құрамын анықтайды. Ауытқулардың құрамына байланысты күрделі зақымдануы бар балалар үш топқа бөлінеді.

Бірінші топқа жататын балаларда психикалық және физикалық дамуында негізінен ауыткудың екі түрі кездеседі. Осы ауытқулардың әрқайсысының өзі-ақ балалардың дамуын кері әсерін тигізеді. Мысалы, соқыр -  саңыраулық, кемақыл -саңыраулық, нашар еститін және психикалық дамуында тежелуі бар балалар.

Екінші топқа бірінші кезектегі өте ауыр кемістігі бар және оған қосымша ауытқу - жеңілдеу, бірақ ол да баланың дамуына кері әсерін тигізеді. Мысалы, кемақыл балаларда кездесетін нашар есту. Осы жағдайды кейде баланын алғашкы кемістігінің асқынуы деп түсіндіруге де болады.

Үшінші топқа - кемтар балаларда кездесетін бірнеше алкашқы кемістігі бар және кейбір жағдайда оған қосылатын аскынған кемістіктер. Мысалы, кемақыл, нашар көретін және нашар еститіп балалар; немесе қимыл-тірек аппараты зақымданған балаларда кездесетін қөру және есту кемістіктері оған косымша тіл мүкістіктері.

Зерттеулер нәтижелері көрсеткендей күрделі кемістігі бар балалардың саны аса көп емес, бірақ тәжірибелі дефектологтардың түжырымы бойынша арнайы мекемелерде осы балалардың саны 40% күрайды. Сондықтан, осы балалардың ерекшеліктерін білу, арнайы мекеменін жүмыс істеу әдістемелерін құрастырғанда және түзету әдістеренің нәтижесі болуына өте кажет. Осы балаларды толық зерттеп, және олардын ерекшеліктерін жақсы білу - оларға тек түзету, дамыту әдістерін колдану үшін ғана қажет емес. сонымен қатар олардың келешекте жағдайларының нашарлауының алдын-алу үшін де қажет.

Күрделі ауыткулардың негізгі себептері. Күрделі кемістіктері бар балаларды дер кезінде анықтау үшін олардың әр-бір ауытқыған әрекеттерінің себебі мен салдарын білу керек. Кейбір жағдайда күрделі кемістіктердің бір ғана немесе бірнеше ұқсас себептері болады. Жиі кездесетін күрделі ауытқулардың негізгі себептері төмендегідей:

- бір кемістіктің (негізгі түрінің) себебі генетикалық өзгерістер болса, екінші (қосымша) кемістік сыртқы факторлардың әсеріненде болады:

- екі    кемістік    те    бір-біріне    ұксамайтын    генетикалық    түқым  куалаушылықтың әсерінен болады;

- әрбір кемістік сыртқы зиянды әсерлердің салдары болып табылады, бірак бүл себептер бір-бірімен байланыспауы да мүмкін;

- екі   немесе   одан   да  көп   кемістіктер   бірғана  тұқым   қуалайтын синдромынын белгілері болады;

- екі      немесе    одан    да    көп    кемістіктер    бір    ғана әкзогендік

фактордың әсері болуы да мүмкін.

Көбінесе күрделі кемістігі бар балалардың негізгі себебі құрсақта даму кезеңінде әсер еткен генетикалық залалды факторлар. Осы сияқты хромосомдық ауруларында да күрделі кемістіктер кездеседі. Мысалы, Даун синдромында кездесетін кемістіктердің негізгісі- кемақылдылық, 70% есту әрекеті зақымданған, 40% көру әрекеті зақымданған болса, ал осы балалардың 30% көптеген сезім мүшелерінің зақымдануы кемақылдылыққа қосарланып кездеседі. Қазіргі кезде зерттелген түқым қуалайтын синдромдардың тағы бір клиникалық түрі Ушер синдромы. Осы патологияның негізгі белгілеріне жататын күрделі кемістікгер: есту әрекетінің зақымдануы - туа қалыптасқан, ал кору қабілетінің төмендігі екі үш жастан кейіп ғана білінеді. Оның себебі көру талдағышының торша кабығының дегенерациялық өзгерістері, ал жасөспірім кезінде байқалатын өзгеріс - көру аймағының өте тарылуы.

Кейде байқалатын күрделі кемістіктердің негізгі себептеріне сыртқы іның залалды әсерлері жатады. Мысалы, нәрестеге босану кезеңінде әсер ен әртүрлі зиянды әсерлер оның ана кұрсағында калыптасу кезеңіндегі зиянды әсерлермен қатар (жүқпалы аурулардың: қызылша,қкызамық, губеркулез, токсоплазмоз, цитомегалия қоздырушыларының әсерінен) басталған патологиялық өзгерістерді дамытып, нәрестенің жағдайын нашарлатады.

Соңғы жылдары аныкталғандай, көптеген шала туған балаларда кездесетін көру, есту сезім мүшелдерінің зақымдануы да әртүрлі зиянды себептердің әсері. Бірақ оларды дер кезінде анықтап, дұрыс емдеу арқылы жағдайларын жақсартуға болады. Ал кейбір жағдайда осы топтағы балаларда кездесетін күрделі кемістіктерге қосарлана БЦП және басқа да ауытқулар айкындалады. Бұл балалардың келешектегі жағдайы өте ауыр.

Сонымен, күрделі кемістіктердің белгілерін анықтап, себептерін айкындау балаларда кездесетін ауытқуларды дер кезінде емдеу және түзету әдістерін дүрыс, нәтижелі қолдану үшін өте қажет.

Күрделі ауытқұлары бар балалардың даму ерекшеліктері. Күрделі кемістіктері бар балалардың жалпы дамуының негізгі зандалағы - ол балалардың алғашқы жылдардағы дамуының ауытқуы және болашак дамуына зиянды әсерін тигізуі. Бірнеше негізгі ауытқулар баланың коршаған ортамен, жақын жуықтарымен қатынасын қиындатып, жалпы дамуына және танымдық әрекеттерінің қалыптасуына кері әсерін тигізеді. Осының салдарынан кейбір балаларда. психикалык, интеллектуалдық даму тежелсе, ал кейбіреуінде қимыл әрекеті, кеңістікті бағдарлауы, заттарменен жүмыс істеуі зақымданады. Осымен қатар, бүл балалар әлеуметтік ортада да дүрыс калыптаса алмайды, сондықтан бүл балалардың бірер ғана кемістігі бар балаларға қарағанда жалпы дамуы, әлеуметтік бейімделуі өте төмен. Бұлтоптағыбалалардың тағы бір ерекшелігі, оларда кездесетін кемістіктердің орнын толтыру да (комиенсация) қиын. Себебі, даму үшін қажет сезім мүшелерінің әрекеттері де зақымданған. Мысалы, соқыр балалардың калыптасуы есту сезіну арқылы толықтырылса, ал саңырау балалардың калыптасуы көру және әртүрлі сезіну арқылы толықтырылса, ал күрделі кемістігі бар естімейтін, көрмейтін балаларда бұл әрекеттер зақымданған. Осыған сәйкес педагог-дефектологтар күрделі кемістіктерді толықтыру үшін закымданған әрекеттерді толықтыру немесе калпына келгіру әдістерін іріктеп, әр баланың жағдайына ыңғайлап қолданулары керек. Одан барып, күрделі кемістіктері бар балаларды «шектелген, оларды дамытуға болмайды» деген пікірдің қате екені айқын. Соңғы жылдардағы дефектология және арнайы педагогика  саласындағы  жетістіктер  бұл  балалардың  жағдайын жақсартуға болатынын айқындайды.

Есту аймағының сенсорлы-перцептивті процесінің саңыраулықта және естімеушілікте, көру түйсігінің кемістікте дамуы және нашар көретін немесе көрмейтіндердің қабылдауы, мидағы аналитикалы-синтетикалық қимылдың бұзылуы ақыл есі кем ретінде анықталады немесе психика дамуындағы бірінші бұзылыс болып табылады. Бірінші бұзылыс өз кезегінде екінші, үшінші кемістіктерді ретімен - екінші, үшінші дефект түрады. Барлық психикалық дамудағы кемістік бақыланады, мысалы, көрмейтіндер, естімейтідер, ақыл есі кемдер бір-бірімен байланысты.

Психикалық дамуында ауытқуы бар процесті бірінші болып Отандық психологияны қарастырған XX ғ. Л.С.Выготский психикалық қимылда естімейтін, көрмейтін және ақыл есі кемділік туралы материалдарды қарастырған.

Естімеушілікте, мысалы бастапқы, бірінші дефект болмайды немесе есту қабілетінің қатты бұзылуы. Сөйлеу процесі есту процесімен тығыз байланыста болғандықтан, екінші дефекте сөйлеу қабілеті бұзылады. Сөйлеу дамуының бұзылуы, өз кезегінде, үшінші кемістік ойлау іс-әрекетінің құрылысын құрайды. Ойлаудың бұзылуы белгілі бір кезекте жеке тұлғаның дамуының    кемістігіне алып келеді.

Диффузиялық  зақымдануда  бас  мидың   бірінші  дефектісі аналитикалық-синтетикалық қимылда бірінші кезекте ойлаудың кемістігі байқалады, ақыл есінің қимылы және ақыл-ой кемістігінің алғашқы симптомдарын құрастырады. Аналитикалық-синтетикалық кемістіктің еркін қимылы екінші кемістіктің пайда болуына және басқа жоғары психикалық функцияның бұзылуына алып келеді: зейіннің, естің, сөйлеудің.

Қорыта келе күрделі кемістіктің бірінші және екінші кемістік психикалық дамудың күрделі суреті ретінде құралады, индивидуалдық істердің бірталай ерекшелігіне қарамастан, өзінің спицификасында әрбір дамуының бұзылуы. Бұл спицифика балалардың әрбір категориясына бірдей арнайы білім беру жағдайын құруды қажет етеді. Өзгешелігін айқындау баланың психикалық дамуы, оның психикалық ерекшеліктері және басты тапсырмасы психодиагностика дамуының бұзылуы болып табылады.

Бұл ерекшеліктерді түсіну дамуында ауытқуы бар балаларға басты білім беру жолын анықтауға септігін тигізеді, бұл білім беру мекемесінің жоспары оларға бірдей болып келеді. Мысалы, ақыл есі кемді белгілеу, психолог бұдан басқа да туа пайда болған немесе сөйлеу аппаратының бұзылуын   немесе зейіннің еріксіз бұзылуында белгілеп отырады.

Соқыркереңдік - бұл туа немесе жүре пайда болған соқыр және кереңдік

мылқаулықпен   байланысты.   Арнайы   оқытусыз   соқыркереңмылқау   бала ақыл есі дамымай, қарапайым нәрселерді істей алмай, өз-өзіне қызмет көрсете алмайды. Бірақ бұл арнайы оқыту кезінде екі жақты дамуға мүмкіндік береді. Қоршаған ортамен қарым-қатынасқа түсуге дактилологияның көмегі зор. Соқыркереңдермен қарым-қатынасқа түсуде клавиштік аппарат телетакторды қолданады.  СССР-де соқыркереңмылқауларға  арналған  мекемелерде арнайы  құрал-жабдықтармен біліммен қамтамасыз етілген.           

 

2. Күрделі кемістіктері бар балаларды оқыту, тәрбиелеу мәселелері туралы ғылымның  құрылу, даму жолдары, қысқаша тарихы

 

1. Орта ғасырлардағы күрделі кемістігі бар балаларға көзқарас.

2. Лора Бриджмен, Анна Теммермани , Елена Келлер, т.б. соқыркереңдерді оқытуының ұйымдастыруы.

3. И.А.Соколянскийдің және  А.И.Мещеряковтың тифлосурдопедагогикаға қосқан үлесі.

 

Тифлосурдопедагогика (греч- турһіоs-көрмейді және лат- suгdos-естімейді деген мағынаны білдіреді) дефектология ғылымының бір саласы. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды оқытатын және тәрбиелейтін ғылым болып табылады. Алайда бұл ғылым саласындағы проблема тек дефектология саласында қамтылып қана қоймайды. Себебі оқыту-тәрбиелеу процесі адамның псхикасымен тығыз байланысты. Бұл мәселеге әр ғылым әртүрлі көз қараспен қарайды. Тифлосурдопедагогика мынадай ғылымдармен тығыз байланысты: психология, педагогика, философия, медицина т.б мамандықтармен. Әсіресе маркстік және лениндік философиямен тығыз байланыста себебі мұнда табиғаттағы адамның орны туралы және олармен материалдық және рухани байланыс арқылы қарым-қатынас жасауы жайында баяндалады.

Отандық тифлосурдопедагогика - жеке тұлғаның қалыптасу тоериясы мен маркстік психологияның негізінде балалар психологиясымен тығыз байланысты ғылым болып табылады.

Баланың дамуы оның көрмей қалуына байланысты өзге адамдардан ерекше дамиды деп ойлап қате екендігін Л.С.Выготский өз еңбегінде жиі айтады. Сондықтан бала дамуы үшін үш фактор алдыңғы орында тұрады олар: ойын, оқуыту және пәндік жұмыс жүргізу. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланың дамуы үшін оның үлкен адаммен заттық қатынас жасауы маңызды және оларға үнемі үлкендердің мейірімі қажет. Балалармен жұмыс жүргізілгенде компенсация, коррекция процестері қатар жүргізіледі бұл кезде тифлосурлопедагогика тифлопедагогикамен және сурдопедагогикамен тығыз байланысты болып табылады.

Тифлосурдопедагогоика басқа да ғылымдар секілді өзінің бірқатар тараулардан түрады. Оған тифлосурдопедагогиканың тарихы, көзі әлсіз көретін естімейтін-сөйлемейтіндерді,    әлсіз    еститін    көрмейтін-сөйлемейтіндері    және мүлдем көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтіндерді оқыту және тәрбиелеу теориясы, арнайы психология және түрлі әдістемелер жатады. Сонымен қатар арнайы педагогикамен логопедия, офтальмология, патофизиология, мектеп гигиенасы, оториноларингология секілді ғылмдармен тығыз қарым-қатынас жасайды. Арнайы жасалынған техникаменде байланысады.

Күрделі кемістік (көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін) адамзат жаратылған кезден бері кездесітін кемістік. Алайда ғалымдардың күрделі кемістікке көңіл бөлуі XVIII ғасырдан басталды. XIX ғасырдың ортасына дейін көптеген адамдар көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін адамдар қоғам үшін жүк, керексіз деп түсінген. Олардың ақыл-ой дамуын ескермей, оларды нақүрыс адамдармен бірдей деп түсінген. Мысалы: ағылшындық Джеймса Митчелдің өмірі. Ол XVIII ғасырда өмір сүрген. Оны Консилум мүшелрі нақүрыс деп танып, оны білім алуға қабілетсіз деп тапқан. Күрделі кемістігі бар балалардың ол кезде халі мүшкіл еді, көбіне шіркеуде тәрбиеленетін. Ол балаларға білім беруден гөрі, шіркеуде дүға жасауға үйретті. Ол олардың арғы өмірінде бақытты өмір сүруіне септігін тигізеді деді. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың шіркеуде дұға айтуы, Құдайдың құдіреті деп түсінген. Ондай балаларды жарнама ретінде де пайдаланған. Олардың қоғамдағы өз өмірінің болуы, сол елдің азаматты болуы ешкімді ойландырмаған. Сондықтанда көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды зерттеу кеш қалып отырған.

Бізге белгілі күрделі кемістігі бар адамдардың ішінде үлкен жетістікке жеткен - Лора Бриджмен. Оны Бостан қаласындағы зағип жандарға арналған училищенің директоры Самуил Гридли Хоув оқытты. Ол бұрын Гарибальди көтерілісіне қатысқан. Ол 8 жасар Лораны 1837 жылдан бастап оқытуды қолға алған. Хоувқа дейін Лора Бриджмен психологиялық көмекті отбасында алған болатын. Ол 2 жасында көзі көрмей, құлағы есітімей қалаған. Лоарның анасы оны айналаны танып білуіне көп көмек берген. Қолымен заттарды сезінуіне үйреткен. Сондықтан Хоув Лораны оқытубарысында барлығын басынан бастамады. Хоув Лораны оқыу кезі жайында былай деп жазады: «Оқыту, тәрбиелеу барысында механикалық болды, бір ақылды итті түрлі фокустарға үйреткендей болып жатты. Салмақты, бейкүнә қыз мүғалімнің істегенін қайталап отырды. Бірітіндеп баланың бойында интеллект деңгейі жұмыс істей бастады. Ол қайталау арқылы өзінің көп нәрсеге қол жеткізе алатынын, көп нәрсе айта алатыны түсінді. Бүл кезде ол ит немесе попугай сияқты болмады. Оның бойында алаға ұмтылушылық, қарым-қатынасқа түсуге дайын, ішінде бір рух пайдаболғандай болды. Мен сол кезде көп қиыншылық артта қалған түсіндім. Енді тек Лораға шыдам керек екенін ұқтым»

Хоув Лораны дактильді сөйлеуге үйретті. Алайда қанша тырысқанымен оның интеллектуалдық қабілеті дамымады. Дегенмен ол өрмек тоқуды үйренді.

50 жылдан кейін атап айтсақ 1887 жылдан бастап 1,5 жасында көрмей, естімей, қалған американ қызы Елена Келлерді оқыту басталды. Оны көзі көрмейтін балаларға арналған Перкинсовский мектебінің тәрбиешісі Анна Сулливан оқытты. Анна Суливанның өзінің көзі көрмейтін еді, бірақ кейін ол опреция жасау арқылы көру қабілетіне ие болды. Елена Келлерді оқыту, тәрбиелеу барысы Уильям Гибсонның

«Сотворившая чуда» пьессасында баяндап көрсетті. Анна Суливанға дейін Еленаның психикалық дамуына, айналаны тануына үй қызметшісінің қызы Мартаның көп көмегі тиді. Ол Еленадан 3 жас үлкен еді. Ол анасына үй шаруасына көмектесуге келетін сонда Еленаның қолынан ұстап жетектеп оның қозғалуына яғни қимыл-қозалысын дамытуға ықпал жасады. Екеуі көптеген ойындарды бірге ойнады. Марта арқылы Елена қарапайым қимылдарыды, іс-әрекетерді танып білді. Бірте-бірте Марта мен Елена арасындағы қарым-қатынас деңгейінің ауқымы кеңейді. Анна Суливан Еленаны оқыта бастағанда онда өз жасына лайықты психология қалыптасқан, қарапайым күнделікті қолданылатын жесттерді білген.

Елена өзіні айналасындағылардың оған деген көз қарасын сезетін сондықтан ол ерке, өте бұзық болған. Мұғалімнің саусақ арқылы манипуляция жасағанын бірден түсінбейтін, жаңа қарым-қатынас жасауға қарсылық білдіретін. Бүл мұғалім мен оқушы арасында жүретін күнделікті күреске айналды. Енді Анна Суливан оны ата-анасынан бөлек тәрбиелеуге көшті. Осы кезден бастап ол мұғалімнің режіміне үйреніп- өз тәрбиесін қалпына келтіре бастады.

Елена Келлер жогары білімді алды, кейін философия ғылымының докторы атағын алды. АҚШ-тың атақты қоғам қайраткері болды. Оның «Менің өмірімнің тарихы» атты кітабы әлемдегі барлық тілдерге аударылды. Бұл кітапта көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың психикалық дамуы жайында баяндалған.

Қоғам Елена Келлерді бірден қабылдамады. Оған тосырқай қарады. Оны түсінуге тырыспады. Оның білімі діни жағынан шектелеген деп қабылдады. Елена Келлердің өмірінің де қараңғы жақтары болды. Ол Кеңес Одағына қарыс 1919 жылы «Прекратить блокаду» деп аталатын мақала жазды.

Лора Бриджмен мен Елена Келлердің өміріне қарасақ. Оларды оқытып тәрбиелген Самуил Гридли Хоув пен Анна Суливан олармен алғашқы психикалық дамыту жұмысын жүргізбеген. Екеуінде де бала мүғалімге келмей жатып айнала туралы мәлімет алған.

Анна Суливан мен Самуил Гридли Хоув баланы сөйлеу тіліне үйрету барысында, олардың өз еңбектерінің жемісі жаратушының қолымен болды деген. Анна Суливан Еленаның сөйлеуі алғаш суды таныстырғанда сезінген болатын. Осы кезде Елена алғаш рет «су» деп сөйлеген еді. гибсонның пьессасында Келлердің үйіне келген Анна Суливанға бұл үйде ашылмай қалған қазына толы сейф жатқанын баяндайды. Бұл кілт Гибсонның пьессасында да «су» деген сөз болып табылады. Осы сөз арқылы Елена Келлердің қазынаға толы сейфін ашуына Анна Суливан мүмкіндік алады.

Алайда Самуил Гридли Хоувта, Анна Суливанда адам психикасына деген идеалистік көз қарастары үшін түрмеде де отырған.

XIX  ғасырдың ішінде Еуропада көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды оқытып, тәрбиелеуге арналған мектептерде, шіркеулерде арнайы бөлімдер ашылды. Ондай бөлімдер Франция, Германиф, Англия, Швеция, Швейцария елдерінде жұмыс істеді. Осы кезде В.Ерузалем, С.Холл, М. Ламсон, С.Г.Хоув, В.Штерн басқада ғалымдар күрделі кемістікті зерттей бастады.

XX ғасырдың басында В.Вэйда, Х.С.Лендеринка, Г.Риман және басқада ғалымдардың көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды оқыту жолдарын, әдіс-тәсілдер түрлерін жасаған жұмыстары жарыққа шықты. Алайда бұлардың көп жұмыстары ұзақ өмір сүре алмады.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды тәрбиелейтін бөлім 1909 жылы Ресейде ашылды. Бірақ бұнда күрделі кемістігі бар балаларды оқытпады

¥лы Қазан көтерілісен кейін, Петебургтық ғалымдар Петроградтық институтқа жиналды. Бұл жерде М.А.Захаров, Ю.А.Якимов, О.А.Хейкмнен сынды ғалымдар өз ықтиярымен көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды оқыта бастады. Олар оқушыларды тігін тігуге, кесте тоқуға үйретті. Балалармен жүргізілген жұмыс А.В.Ярмоленканың «Очерки психологии слепогулхонемых» еңбегінде баяндалды.

1923 жылы Харьковтағы көзі көрмейтіндерге арналған мектеп жанына

И.А.Соколянскийдің ықпалымен күрделі кемістігі бар балаларды оқытатын мектеп секілді клиника ашылды. Мүнда 8 оқушы болды. 1923 жылдан 1938 жылдар аралығында осы мектепте педагогикалық ғылыми жұмыстар жүргізілді.

И.В.Соколянскийдің күрделі кемістігі бар балаларды оқытып, тәрбиелеуі көптеген ғалымдардың назарын өзіне аудартты. Атақты орыс жазушысы М.Горький күрделі кемістігі бар балаларды оқытып, тәрбиелегенге қатты қызықты. Ол И.А.Соколянскии мен хат алысып тұрды.

И.А.Соколянский 1889 жылы 25 наурызда Краснодар өлкесіндегі Динск бекетінде дүниге келген. Ол кішкентай кезінен ақ естімейтін адамдармен қарым-қатынас жасады. Себебі оның жеке қараушысы естімейтін қыз еді. Ол сол қыз арқылы қарапайым жесттерді меңгерді. Динск бекетінде өмір сүріп жатқан естімейтін балалармен жақын араласты. Бұл кезеде Динскде өте жақсы мектеп жұмыс істеді. Ондағы мұғалімдерде білімді еді. Осы мектепті біргеннен кейін И.А.Соколянский Кубандағы мұғалімдер даярлайтын семинарға оқуға түсті. Осы кезде ол жасбольшевиктердің жетекшісі болды. 1905 жылы Кубанда өткен көтеріліске белсен қатысқаны үшін оны 16 жасында тұтқындап, Волоград облысына жер аударылып жіберді. Кейін бір жылдан кейін ол қайта елге қайтарылды, білім алу ниетімен Петербургке кетті.

Ол Петербургке келген соң ауылшаруашылық курсына оқуға түсті. Осында оқып жүріп ол П.Ф.Лесграфтың лекциясына қатысып жүрді. Оның лекциясына қатыса отырып ол Америкадағы естімейтін балаларға арналған арнайы мектептің бар екенін білді. Бұл И.А.Соколянскийді қатты қызықтырды. Ол өз алдына енді сондай

мекеме ашуға мақсат қойды. 1908-1913 жылдар аралығында Психоневрологиялық институттың педагогикалық бөліміндегі тарих факультетінде оқыды. Бұл института өте біліміді ғалымдар дәріс берді. Ол институтта атақты психиатр және психофизиолог В.М.Бехтерев, атақты физиолог И.М.Сеченов дәріс оқыды.

Психоневрологиялық институтта оқи отырып ол порфессор Н.Ф.Лазурскийден экспериментальды психология туралы арнайы лекциясына қатысты.

Психоневрологиялық институттың жанында өзінің клиникасы болды. Онда әртүрлі кемістігі бар балалар орналасқан еді. бұл клиниканы Е.К.Грачева басқарды. Оның жетекшілігімен И.А.Соколянский бірқатар кемістігі бар балалар топтарды басқарды. Дәл осы мекемеде ол бірінші рет көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланы көрді. Е.К.Гачева балалардың  ауыр халін көре отырып арнайы мекеменің ашылуына көмектесті. Ресейде ең алғаш көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға арналған мекеме 1909 жылы ашылды. Оны педагог М.А.Захаров басқарды. Осымен бірге жұмыс істеуге Ю.А.Якимовта келді. Ол И.А.Соколянскиймен 1907 жылдан бері жақсы араласатын еді.

И.А.Соколянскийді институтты бітірмей жатып оны Александровтағы естімейтін балаларға арналған училишеде мұғалім болуға шақырды. Ол бұл шақыртуды қабыл алды. Осында 1919 жылға дейін жұмыс атқарды. Ол училишені сурдопедагог Н.М.Лаговский басқарды. И.А.Соколянский Н.М.Лаговскийден көп нәрсе үйренді.

1914 жылы И.А.Соколянскийді әскерге шақырды. 1917 жылға дейін ол әскери қызметін Кавказ өлкесінде өтеді. Ол әскери бақылау барысымен қатар Түркия, Персия, Афганстан секілді елдерде болды. Қай жерде жүрмесін ол естімейтін адамдармен қарым-қатынас жасап жүрді.

1920 жылы большевиктер партиясының мүшесі болды. Осы жылы Киевке келіп, осында институтта сурдопедагог болып қызмет атқарды. Киевте ол А.С.Макаренкомен  танысты.   1923   жылы   ол  Киевтен  Харьковтағы  Институтқа дефектолог маманы ретінде ауыстырылды. Ол бұнда атақты жазушылар О.Вишней, М.Хвылевым, П,Тычиной, режиссер А.Курбаспен танысты.

И.А.Соколянский Кеңес одағындағы жасап жатқан жұмыстарының алдыңғы қатарында Украинадағы кемістігі бар балаларды білімге талпындыру мәселесі бойынша жұмыс істеді. Оның қолдауымен емдеу-педагогикалық кабинеттер ашылды. Бұл кабинетті ашқандағы мақсат кемістігі бар балаларға медициналық және педагогикалық көмек көрсету болды. Кейін Харьковта зағип жандарға арналған мектеп, ақыл-ойы тежелген балаларға арналған бала-бақшалар ашылды. 1923-1924 жылдары Харьковтағы емдеу-педагогикалық кабинеттерде В.М.Бехтерев, А.В.Владимирский, Н.Н.Тарасевич А.С.Макаренко лекция оқып жүрді.

1926 жылы И.А.Соколянский профессор атағына ие болды И.А.Соколянский ашқан Харьковтағы клиника 1938 жылға дейін 15 жыл өз жұмысын жасап келді. 1933 жылы желтоқсан айында И.А.Соколянскийді қамауға алды. Бұл жылдары көптеген ғалымдарды қамауға алды. Олардың біразы өз-өзіне қол жұмсады. Олары қамаудағы басты себеп «буржуаздық националист» деген жаламен ұстады. И.А.Соколянскийді 1934 жылы наурызда М.Горькидің көмегімен түрмеден шығарылды. Бұдан кейін ол ауыр кезеңді басынан өткізді. Оның партбилетін тартып алды, артынан аңдушы қойды. Көп адамдар оның кінәлі емес екеніне сенбеді, кейбіреулері тіпті амандасуды да қойды. Тіпті оның аспирантытың өзі одан бас тартты. Ол кезде оның отбасы зағип жандарға арналған мектептің бір жанында тұрып жатты. Балаларды сыртқа ойнатуға алып шыққан мұғалімдер оның үйін көрсетіп бұл үйде «фашист» тұрады деп үйрете бастады, ал балалар болса И.А.Соколянский есіктің алдына шықса оған қарап тас лақтыратын болды.

Украинадағы экспериментальдық институтта жұмыс істей отырып ол көрмейтін жандарға  арналған  машина  жасау  үшін  аянбай  тер  төкті.  Украинадағы экспериментальдық институт № 51271 1936 жылы 26 наурызда осы машинаны жазуға авторлық құқына ие болды.

1937 жылы И.А.Соколянскийді тағыда қамауға алды. Ол түрмеде 1939 жылдың майына дейін отырды. Оны «халық жауы» деп айыптады. Кейін сот оны ақтап шықты. Онымен бірге ұсталаған адамдардың ішінен 10 адамды ату жазасына 23 не басқа жаза тағайындады. 1938 жылы Харьковтағы клинка сот шешімі бойынша жабылды. Ал ондағы балаларды мүгедектер үйіне апарды. Солардың ішінде О.Скороходава ғана тірі қалды. И.А.Соколянский түрмеден шыққан соң бірден Мәскеуге келді. Онда оған естімейтін балаларға арналған мектептің директоры етіп тағайындады. 1940 жылы

И.А.Соколянский көрмейтін-естімейтін балаларды оқыту жайында доклад оқыды.

1947 жылы И.А.Соколянскийдің көмегімен О.Скороходованың «Мен қоршаған ортаны қалай қабылдаймын» атты еңбегі жарық көрді. 1950жылы докторлық диссертациясын қорғады.

1955жылы И.А.Соколянский Ю.Виноградованы экспериментальді оқытуға алады. Оны оқыту өте сәтті шықты. 1955жылы көктемде Ю.Виногродва әлемге белгілі психолог Жан Пиажемен кездесті. И.А.Соколянский бұл қызды оқытуда айтарлықтай жетістікке жеткенімен ол қызға математиканы үйрете алмады.

1954 жылы И.А.Соколянскийді таң қалдырған жағдай болды. Оған тағылған барлық жаза алынып оны кінәсіз деп тапты. Оны қайтадан партияға қабылдады.

1957 жылы 27 қарашада И.А.Соколянский көз жұмды.

Мен Загорскідегі көрмейтін керең сөйлемейтін балаларға арналған мектепте А.И.Мещеряковтың докладын тыңдадым. Бұл баяндаманы тыңдай отырып керемет әсер де болдым. Қоршаған ортаның қандай екенін мүлде сезіне алмайтын балалардың әлсіз болсада сезім мүшелері арқылы айналаны танып білуі үлкен жетістік. Бұндай жетістікке арнайы педагогикалық әдістер арқылы, компенсация арқылы қол жеткізуге болады. А.И.Мещеряков өз баяндамасында балаларға көмек көрсету тек адамгершілік іс емес ол аса маңызды бай мүмкіндіктерге ие зерттеу жұмысы деседе болады дейді көрнекті ғалым А.Ярмоленко.

Балалардың айналаны танып білуі үшін А.И.Мещеряков көптеген зерттеу жұмыстарын     жүргізді.     Алайда А.И.Мещеряков пен     Э.В.Ильенковтың зерттеулерінің мақұлдамайтын жерлеріде бар. Мен барлық жерде қарсы көз қарас ұстамаймын бірақ келіспейтін жерлерім бар. Мысалы: А.И.Мещеряков өмірінің көп жылдарын көрмейтін керең сөйлемейтін балалардың психологиясын зерттеуге арнаған адам қателікке бой алдырама сол жағын қарасақ. Бұл сұраққа өзінің берген жауабымен жауап берсек? А.И.Мещеряковқа өткен кезеңде көптеген тифлосурдопедагогтар бала психикасын дамыту үшін көптеген қате ойлар айтқан еді, бірақ олар кейде жақсы нэтижеде берген соған өз ойынызды айтсаңыз деп сүрағанда? Ол ішкі потенцияның босаңсу идеясында олар бір ғана жолмен жетуді көздеді мұндай жолмен қазір Загорск мектебіде айналысып отыр деп жауап берді. Бірақ бұл жолдың дүрыс екеніне күмән келтіруге болады себебі тәжірибе жүзінде оны анық дәлелдеген.

Э.В.Ильенков Загорск мектебінде жүргізілген оқу-тәрбие жұмыстарын негізге ала отырып бала өмірінде тұқымқуалаушылық үлкен орын алатынын айтады. Ол натуралистік концепцияда адамның психикасы мидың құрылысы қалай тұқым қуаласа сол қалыпта берілетінін көрсеткен. Балалардың әлеуметтік ортада тәрбиеленуіде осы тұқым қуалауға байланысты дейді. Бірақ Загорск мектебінде балалар арнайы жасалған ереже бойынша жұмыс істеуі керек, балалардың тұқым қуалаушылық қасиеттеріне көп көңіл бөлмейді деп айтады. Ол бала бойындағы көп қасиеттерге арнайы жасалған ереже бойынша емес генетикалық берілген қасиеттерге де көңіл бөліп отыру керек екенін көрсетеді. Мысалға: Қытайда бір өсімдік температура жоғары болса -ақ гүл, ал төмен болса -қызыл гүл шығарады екен. Бұл арнайы жасалған тәжірибе арқылы пайда болмаған, яғни бала бойындағы қасиеттерге тұқым қуалау әсер етпей жарыққа шығара алмаймыз деген. Алайда бұл тұжырымға да қарсы келуге болады. Себебі бала бойындағы көптеген қасиеттердің ашылуына оны қоршаған ортаның әсері көп болады. Бұл жайында А.И.Мещеряков дұрыс шешім айтады «баланы тәрбиелеп оқыту барысында белгілі бір кезеңдерді жасай отырып жүргізу керек, яғни тұқым қуалау арқылы берілген қасиеттерді бірінші анықтап алу керек сонда ғана мұғалім үлкен жетістікке жетеді.»

Сонымен қатар Э.В.Ильенков адамның барлық психикасы өмірлік біліммен және тәрбиенің нәтижесінде қалыптасады деп айтты.

 Баланың өсіп жетілуі біршама қиындықтарға әкеледі. Қалыпты дамып келе жатқан бала алдында жанып тұрған затқа қарай ұмтылады, егер ол от болса 1-2рет қолын күйдіріп алғаннан кейін ол қайта жанып тұрған затқа жоламайтын болады. Яғни балада отты көрген сәтте рефлекс пайда болады. Ал күрделі кемістігі бар баланың нәрестелік кезеңде бұндай оқиғалар жиі болады және өте ауыр түрде жүріп отырады. Себебі ол балаларда сыртқы әлемді танып білу қиын болып табылады. Көру-есту рефлекстері бұзылған бала нәрестелік кезеңде қоршаған ортамен кикілжіңі көп болады. Ол алдында не жанында тұрған затты көрмей оған соқтығысады, ыстық не суық екенін аңғармай қолын күйдіреді бір сөзбен айтқанда бала айналаны тану барысында жағымсыз жағдайларға көп түседі. Күрделі кемістігі бар баланы тәрбиелеу қалыпты дамып келе жатқан баланы тәрбиелегеннен аса күрделі. Себебі кемістігі бар бала күніге 100 түрлі іс-әрекет жасаса оның 99-да бала зардап шегеді. Загорск мектебінің күрделі кемістігі бар баланы тәрбиелеу үшін қосқан үлесі өте зор.

А.И.Мещеряков күрделі кемістігі бар балалардың жас кезінен белгілі бір нәрсеге ынтасы болатынын айтады. Бір бала күнделікті қолданылатын шайға деген қызығушылығы болады яғни оның иісіне не қала дайындалатына қызығады, енді бір басқа затқа қызығады. Ал мұғалім балалардың сол қызығушылығын біле отырып оқу-тәрбие барысында сол туралы анық мағлұмат беріп отыру керек. Сол арқылы біз кемістігі бар балаға өзін қоршаған орта туралы түсінік бере аламыз.

 

3. Аралас бұзылысы  бар баланың  классификациялары

 

1.  А.В.Ярмоленко ұсынған топтастыру.

2.  Г.И.Бертынь ұсынған әтиологиялық классификациясы.

3.  Соқыркереңдердің  АҚШ елінде қолданатын топтастыруы.

 

ХХ ғ соқыркереңмылқаулардың арасында жоғары білім алғандардың бірі Елена Келлер (АҚШ) философ доктор атағын алды, кеңес психологы және әдебиетшісі О.И. Скороходова, педагог-психолог А.В. Суворов болды.

Соқыркереңмылқаулардың - термині   қазіргі   кезде   ескерілмейді,   оның орнына соқырсаңырау   термині   қолданылады.

Г.П. Бертынь   соқырсаңыраулардың келесі жіктемесін бөліп көрсетті.

І. Есту    және    көру    бұзылыстарын    қамтитын      тұқымқуалаушылықпен байланысты.

2.Көрудің экзогендік бұзылыстарымен байланысты естімеушіліктін тұқымқуалаушылық бұзылыстары.

З.Естудің экзогендік бұзылыстарымен байланысты көрмеушіліктін тұқымқуалаушылық бұзылыстары.

4.Тұқымқуалаушылыққа тәуелсіз соқыр және кереңдік кемістіктен болатын соқырсаңыраулық.

5.Экзогендік бұзылыстарға ұшыраған есту   мен көру. б.Этиологиялық себептері анықталмаған бұзылыстар.

Соқырсаңырау балалардың топтастырылу белгілері бойынша төмендегідей болады.

1.  сенсорлық

2.  тілдік

3.  әлеуметтік психологиялық даму деңгейі бойынша.

Сенсорлық белгілері бойынша

Есту және көру деңгейі және оның белгілерін   ескеру.

•   Тотальды соқырсаңырау, мүлдем естімеушілік пен көрмеушіліктің байқалуы.

•   Практикалық  соқырсаңыраулар  аздаған  ест  ме көру функциясының болуы.

•   Нашар көретін   кереңдік.

•   Нашар еститін соқырлық.

•   Нашаркөретін   нашареститіндер.

Тілдік

Соқыркереңдердің арасында тез бейімделетін және қарым-қатынасқа түсетін жоқ, сондықтан қосымша белгі - тілге келіп туады.

Мылқаулық. Соқыркереңмылқауларда ешқандай да сөйлеу тілі болмайды. Ақыл есі кем соқырсаңырау болған балалар оқытылмайтын және үлкендерге көнбейді.

Ауызекі сөйлеу. Еркін және сауатты ауызша тілді меңгерген, ауызша сөйлеу

міндетті емес. Дыбыс шығарудың бұзылуы саналмайды.

•   Дұрыс анық сөйлеу.

•   Анық емес, бірақ түсінікті сөйлеу.

•   Міңгірлеп   сөйлеу, тек жақын адамдары ғана түсінетіндей.

•   Мүлдем міңгірлеп сөйлеу, ешкім түсінбейтіндей.

Жесттік. Сөйлеуде өзара бір-бірімен жесттік тілде сөйлеседі, ауызекі сөйлеуді білседе. Көретін-еститіндермен қарым-қатынасқа түскенде грамматика, сөйлеудің басқа түрлеріменде қиындықтар туады. Жесттік тіл мен ауызекі сөйлеу арақатынасына тәуелді болады:

•   Жесттік тілді жақсы біле отырып, соқырсаңыраулар дыбыс шығару тілін қолданбай, ешжерде оқытылмайды және сауаттылық бастамасын білмейді.

•   Жест-ауызша сөйлеуді біле түр, бірақ оны еститін-көретіндерде ауқын-ауқын қолдану.

•   Ауызша-жесттік. Еркін және сауатты ауызша сөйлей алады, бірақ жесттік сөйлейтіндермен жестік тілде сөйлейді. Ауызша сөйлейтін топқа өткенде болуы мүмкін.

Соқырсаңырауларды  қоршаған ортамен  қарым-қатынасының үйлесуіндегі сезімталдық түрі.

1.  түйсіну (сезіну   және қимыл сезімі).

2.  түйсіну-көзбен жолу (сезіну, жарықты сезіну, жақсы көру).

3.  көзбен шолу-түйсіну (қалған затты көру және қолмен сезу).

4.  көзбен   шолу (адаммен   және   әлеммен   байланыс   кезінде қалдықтық   көзбен шолудың басымдылығы).

5.  көзбен    шолу-естіп    қабылдау    (қалдық     пен    көру   және естудің нашарлауы).

6.  түйсіну- естіп қабылдау   (сезіну және қалдықтық есту).

Психологиялық және әлеуметтік   тұлғалық даму деңгейі бойынша

Бұл классификация соқырсаңырауларды бейімдеу және дұрыс оқыту мен әлеуметтік оңалту үшін осы жіктелу құрылған.

1.  Туылғаннан немесе сәби кезінен соқырсаңыраулық. Бастапқыда соқырсаңыраулар ретінде арнайы мекемеде немесе отбасында оқытылды.

2.  Алдымен кереңдер көру қабілетін ерте жоғалтқандар. Бастапқыда саңырау ретінде оқытылып, кейін бірінші пунктегідей.

3.  Алдымен саңырау көру қабілетін кейін жоғалтқандар (кеш естімей қалғандар). Сурдомектептегі жестті меңгерушілер. Көру қабілетінен айрылғаннан кейін түйсінуге бейімделіп сезімдік байланысқа қайта өзгертуді қажет етеді.

4.  Алдымен соқыр, ауызша сөйлегенге дейін айырылғандар.

5.  Алдымен соқыр, сөйлегеннен кейін есту қабілетінен айрылғандар. Біріншіден тифломектепте оқытылады, одан кейін қайта бейімделеді.

6.  Алғашқыда естіп-көргендер кейін көру және есту қабілетінен айрылғандар. Соқырсаңыраулар ретінде алдыңғы есту-көру тәжірибесін қолданып оқытылады.

7.  Нашар еститіндер.

8.  Нашар көретіндер.

Соқырсаңыраулардың ел бойынша жіктелуі

Соқырсаңыраулардың АҚШ-та жіктелуі.

1.  Туылғаннан және ерте балалық шақта соқырсаңыраулық.

2.  Алғашқыда көріп-естігендер, кейіннен  естімей  және көрмей қалғандар.

3.  Кеш көрмей қалған саңыраулар.

4.  Кеш естімей   қалған соқырлық.

Ресейлік ғалымдардың соқырсаңыраумылқауларды типпен жіктеуі. Туылғаннан немесе   ерте соқырсаңырау болған балалар. Басты мәселе - әлеуметтік тәрбие және оқыту. Туылғаннан немесе ерте балалық шақта жалпы немесе практикалық соқырсаңыраулық. Психиканың дамуы арнайы мекемелерде жағдайын жасаумен болуы мүмкін. Ең негізгі байланыс - сезім. Баладан заттарды сезінуді талап ету керек. Соколянский және Мещеряковтың айтуы бойынша соқырсаңырау балаларда шамамен іздеу рефлексі жоқ. Қоршаған ортамен ешқандайда байланыс жоқ. Баланың тамаққа, ұйқыға табиғи қажеттілігі адами қабілеттіліктің методикасы. Балаға қажетті заттарды, құралдарды өз ісіне пайдалануда қанағаттандыруды үйрету.

1  этап - баланың өз-өзіне қызмет етуді талап ету.

2 этап - баланың тәуелсіз адамдық қабілеттілікпен қамтамасыз ету (байланыс құралдары арқылы). Соколянский мен Мещеряков соқырсаңырау балаларды тәрбиелеудің басты шартын заттарды қолдану кезіндегі белсенділікті дамыту, сондай-ақ байланыс құралдарын дамыту деп есептейді. Бұл сатыда заттық функция байланыс функциясынан бөлінеді. Ең қарапайым жест қимылды меңгеру әрекеті, осындай жестер арқылы соқырсаңырау байланыс құрлдарын және заттардың функцияларын түсінеді.

3 этап - жестің дактильмен алмасып отырады. Сөздің мағынасын бекіту үшін жақсы білетін жест беріліп, дактльдік сөзбен     бекітіледі.  Осыдан   кейін  жест   алынып тасталынады. Соқырсаңырау дактилді сөздің құрамын түсінген кезде басқа шрифтармен танысу жүзеге асырылады (Брайл, алақан). Қарапайым сауаттылық. Дыбыс қойыла бастайды және дыбыс брайлдік әріпке сәйкес келетін дактильдік белгіге теңестіріледі. Соқырсаңырау қарапайым қимылдарды,  шартты   білдіретін дактильдік белгілерге     брайлдік белгілерге айналдырады. Затты бейнелеуге байланысты ойлау қабілетін дамытатын сөздік тілді меңгеру қажет. Біріншіден сезіну арқылы екіншіден көріп еститін адамдармен байланыс орнату.

Балалық және жасөспірімдік соқырсаңыраулық.

Басты мәселе - көру және есту қабілетінен айрылғандарға дейінгі меңгергенін әрі қарай дамытуды жалғастыру. Толық оқшаулануда психикалық бұзылуы және деградация болады. Психиканың орасан зор өзгерісі - сенсорлы қабілетінің және өмірінің толық қайта құрылуы. Соқырсаңыраулық неғұрлым кеш басталса соғұрлым оған дейінгі меңгергені мықтылау болады.

Балалық және жасөспірімдік соқырсаңыраулықтың айырмашылығы. Балалық.

1.    Ағзадағы сенсорлық өзгерістер жеңіл өтеді.

2.    Сөздік байланысты қалпына келтіру азда болса мүмкін. Жасөспірімдік.

1.    Сезінудегі сенсорлық жүйенің қайта құрылуы күрделі.

2.    Эмоциялық-ерік сферасында айтарлықтай өзгерістердің болуы.

3.    Сөздік байланыс айтарлықтай төмен, кейде мүлде жойылады.

 Соқырсаңырау  жасөспірім  ұзақ уақытқа дейін  өзін  ойдың  болмыстан алшақтылығынан өзін көріп-еститіндей етіп есептейді, осыдан күйзеліске ұшырайды. Жасөспірімдерге сезіну жағдайына өту қиын. Бұл жағдайда сезімдік бейнелерді оятып күйзеліс жағдайынан шығару керек. Мектеп жасына дейінгілерге жеңілдеу. Екі жағдайда да сөздік тілдік байланысты қалпына келтіруге болады.

Туғаннан саңырау және содан кейін көру қабілетінен айрылған балалар.

Коррекциялық жұмыс жүргізу қиын, себебі саңыраулар оқшауланған өздерді сияқты жест арқылы байланысатындармен ғана тілдеседі. Көру қабілетінен айрылу бұларды екі жақты оқшауландырады. Тілдесу және байланыс орнату мәселесі пайда болады. Адам үлкейген сайын қиындай түседі. Соқырлардың белсенділігін қалпына келтіруге болады.

Қиындықтар.

• Еститін және көретіндермен байланыстың мүмкін еместігі;

• Әлеммен тез байланыс орнату мүмкіндігінің болмауы;

• Соқырсаңыраулардың  көріп-еститіндерге қарағанда  алатын міліметтері шектеулі;

• Дағдарыстық жағдай психикалық дамудың бұзылуына алып келеді.

Дефектология мен арнайы педагогика саласындғы ғылыми -практикалык жетістіктер күрделі кемістіктері бар балаларға арналған көптеген арнайы әдістемелер құрастыруға мүмкіндік береді. Бірақ осы әдістер барлық арнайы мекемелерде толық, нәтижелі қолданылады деп есептеу әлі ертерек. Өйткені, күрделі кемістіктері бар балалардың көпшілігі арнайы мамандардың бақылауына мезгілімен алынбайды, арнайы мекемелерге қабылданбайды, сондықтан, олар қажет көмекті толық көлемде іла алмайды. Осы мәселені шешу үшін соңғы жылдары көптеген арнайы мекемелер,   әртүрлі   ұйымдарда,   конфессиялардың   қарамағында   ашыла   бастады. Осы топтағы балаларды толық зерттеп, олардың кемістіктерінің іүрін және дәрежесін айқындайтын кеңестік орталықтарда да соңғы жылдары жұмыс көлемі сапалы және нәтижелі іске асырылуда. Сондықтан, күрделі кемістіктері бар балаларға көрсетілетін медициналық - педагогикалық және психологиялық қолдау  шаралары  да жуық арада  қажет мөлшерде қолданылады деген сенім туындайды.

Күрделі кемістікті оқыту және тәрбиелеу теориялық жағынан алсақта, практикалық жағынан алсақта қиын, күрделі процесс. Аномальды балаларды оқыту және тәрбиелеу үшін оның диагнозы кемістігінің құрылымын білуміз қажет. Сонымен қатар күрелі кемістіктің түрлері толық анықталмады. Бүл кемістіктің түрі жылдар өткен сайын әлі де күрделене түсуде.

Қазіргі кезде күрделі кемістікті балалар келесі топтары белгілі:

- Ақылы кем саңырау немесе нашар еститіндер;

- Ақылы кем нашар көретін немесе соқыр (ішінара көретіндер);

- Көрмейтін, естімейтін, сөйлемейтіндер ( соқыр- мылқау, керең), нашар көретін саңыраулар.

Дефектологияның тәжірибесінде басқа да көп мүшелерінде кемістігі бар балалар кездеседі, ақылы кем көрмейтін, естімейтіндер, тірек- қимыл мүшелерінде көру органдары зақымданғандар.

Қазіргі таңда есітмейтін-көрмейтін- сөйлемейтін адамдар жайында зерттеулер әліде жүргізіліп келеді. Көптеген ғалымдар бұл күрделі кемістік жайында өз зерттеулерін негізге ала отырып топтастырған. Соның ішінде (Б.В. Конигсмарк, Р.Д. Горлин, 1980; и др.) ғалымдардың зерттеулері ерекше орын алады. Олар клинико-генекологиялық, психо-педагогикалық зерттеулерге сүйене отырып Ушер, Маршалл, Альпорт синдромдарына ерекше тоқталған.

Қазіргі таңда ғалымдар көрмейтін-саңырау-сөйлемейтін балалардың этиологиялық классификациясын жасады. Олар:

1.  Көру және есту қабілетінен айырлатын тұқым қуалайтын синдромдар.

2.  Тұқым қуалайтын естімеушіліктің экзогенді көру қабілетінен
айырылғандармен үйлесімділігі

3.        Тұқым қуалайтын көру қабілетінен айырылғандардың, экзогенді есту қабілетінен айырлғандармен үйлесімділігі

4.        Белгісіз тұқым қуалайтын көру және есту қабілетінен айырылғандар

5.  Экзогенді есту және көру қабілетінен айырылғандар
Бұл топқа бөлінген синдромдарды ашып көрсететін болсақ.

1. Көру және есту қабілетінен айырылатын тұқым қуалайтын синдромдар.(Б.В.Конигсмарк, Р.Д.Горлин 1980т.б әдебиеттерден алынған). Бұл топқа ғалымдар өз зерттеулерін қорыта келе Ушер, Маршалл, Альпорт синдромдарын жатқызады.

Ушер синдромы. Ушер синдромы - үдеуші. Естімеушіліктің көзлің пигментімен қатар бұзылуын 1858 жылы Ф. Граиф (Ғ.Огаеіе) баяндаған. 1914 жылы С.Ушер (8.1Ізһег) генетикалық бақылау жүргізіп синдромды анықтады. Ол нәресте кезіндегі естімеушіліктен басталады, кейін бала 10 жасқа жеткенде біртіндеп соқырлық басталады. Бүл синдромның ең ауыр жері - бала сәбилік кезінде көре алады, кейін бұл қабілетінен айырлады. Алайда туа естімей-көрмей қалған баламен салыстырғанда бұл синдромы бар бала, біраз уақыт айналадағы ақпаратты ала алады. Бұл өмірінің алғашқы жылдарында белсенді өткізуіне көмектеседі.

Балалар психологиясын зерттеу барысында бала үшін алғашқы жылдары көзбен айналаны танып білу өте маңызды екенін анықтаған. Алайда көздің көру қабілетінен айрылуы бала үшінде, ата-ана үшінде ауыр болып табылады. Бұл кезде стрестік жағдайға балада, ата-анада көп түседі.

Қазіргі таңда Бүкіләлемдік денсаулық сақтау ұйымы адамның жан-жақты дамуына және психофизиологиялық ауруларға және оның емдеу жолдарына көп көңіл бөлуде.

Ғылымы зерттеу орталығының докторы Томос Фридманның басшылығымен ғалымдар естімейтін және басқа сезім мүшелерінің бұзылуын зерттей отырып ғылыми жаңалық ашты. Олар ерте көрінбейтін гендік мутацияның ауытқуын тапты. Оны К245Х деп атады. Бүрын Ушер синдромы Ашкеназилік еврейлерге тән деп қарастырған. Енді зертеушілер Ушер синдромы барлық адамда кездесе алатынын байқаған. Ғалымдардың зерттеуі бойынша Ушер синдромының I, II, III деп аталатын түрі бар. Ушер I синдромы өте ауыр түрде өтеді. Бүл түрімен ауыратын балалар туа естімейтін болады, кейін 10 жасқа толғанда көз көру қабілетінен айырылады. Көз торындағы пигменттік дистрофияның бүзылуынан болады. Доктор Фридманның Кешегз НеаШі- қа берген сұқбатында өзінің әріптестерімен бірге Ушерсиндромына алып келетін 7 геннің бесеуін салыстырғанын айтады. Молекулалық биологтар мен генетиктердің бүл ашқан жаналығы Ушер I синдромының алдын-ала айқындауына көмектеседі деп үміттенеді. Бүл синдром алғашқы сәбилік кезден бастап байқалады, сондықтан реабилитация бала дүниеге келген кезден бастап жүргізлуі керек және бұл жұмыс баланың соңғы күніне дейін жалғасуы қажет. Себебі 10 жасында ең қажет екі органнан айырлу, сенсорлық тапшылыққа алып келеді. Бүл екі органның бүзылуын жан-жақты қарай отырып адамды оқытуға, өзіне қызмет жасауға және оған қажетті медициналық көмек көсетуге болады. Алайда естімейтіндер қолданылатын аппаратты басқада қалпына келтіруші аппараттарды қолдана алмаймыз. Ушер I синдромынмен ауыратын адамның қүлақ қабыршағына имплантацияланған аппаратты қолданады. Ол дауысты әлсіз түрде қалпына келтіреді. Егер біз имплантацияланған аппаратты күлақ қабыршағына көз көру қабілетінен айырылғанға дейін орнатсақ, оның нәтижесі көру қабілеті айрылғаннан кейін қойылған аппараттпен салыстырғанда әлде қайда жоғары болады -дейді доктор Фридман.

Фридман мен оның әріптестері 12 отбасынан шыққан бір-бірімен ешқандай туыстық қатынасы жоқ 18 ауру адамның ДНК-сын К245Х гендік мутациямен салыстырған. Генетикалық тестің нәтижесі Нью-Иоркте және Израйлде өмір сүріп жатқан Ашкеназилік еврейлердің отбасында көптеп кездесетіні белгілі болған. Ғалымдар зерттеуін қортындылай келе: егер ашкенизлік еврейдің отбасында дүниеге келген баланың естуінде ауытқу болса, онда оның ДНК-сында Ушер синдромы барма, жоқпа анықтау керек, кейін көзін толық тексеру керек.

Ушер синдромы түқым қуалайды. Ушер синдромымен ауыратын адамдардың басым көпшілігі іштей естімей туылады. Бүл синдромдағы көздің бүзылуының алғашқы белгілері: түнде не кешкеі мезгілде біртіндеп көздің көруі нашарлайды. Бүл балалық кезде байқалады, кейін біртіндеп көздің көруі нашарлайды. Ушер синдромы жылдар бойы жалғасады. Кейбір адамдарда тепе-теңдікте бүзылады.

Ушер синдромы рецесивті түрде кездеседі. Егер тасмалдаушы гені бар адамдар үйленсе олардың балаларында бүл ген доминатты болып келеді де, синдром жарыққа шығады. Алайда оның ата-анасы бүл синдроммен ауырмайды. Ал егер тасымалдаушы гені бар адам сау адам мен үйленген болса, онда олардың балалары бүл синдроммен ауырмайды, бірақ гендерінде Ушер синдромын тасмалдайтын ген сақталады. Статстикалық бақылауға сүйенсек 100 адамның біреуі бұл генді тасымалдайы.

Ушер синдромымен ауыратын адаммен кездескен кезде ол адамнан метр алшақ тұрыныз. Ол адаммен сөйлескіңіз келсе оның қасындағы адамның көмегін пайдаланыңыз. Ол адаммен сөйлескен кезде бетіңізді жарықта ұстаңыз. Ол адамнан қандай көмек керек екенін сүраудан үялмаңыз.

Альпорт синдромы. 1927 жылы А. Альпорт алғаш рет ұрпақтан -ұрпаққа берілген 16 адамның нейросенсорлық естімеушілік ауырғанын толық ашып зерттеді.

Альпорт синромын басқаша тұқым қуалайтын нефриттік естімеушілік депте атайды.

Диагностикалық белгілері: гематурия, протенурия және естудің төмендеуі.

Клиникалық белгілері: Альпорт синдромының ең басты белгісі гематурия (100%), протейнурия (70-80%), бактериурия. Сонымен қатар бүйректің бұзылуы қоса жүреді. Бұл синдроммен ауырған адамдардың 50% екі жақты естімеушілікпен аурады. Бұл алғашқы жылдардақ байқалады. Көбіне ер балаларда кездеседі. Альпорт синдромымен ауырған адамдардың көпшілігінде көздің лентиконус, сферофакия және катаракта аурулары көптеп кездеседі. Алайда тұқыл қуалайтын көз ауруларының ішінде 1% ған кездеседі. Бүл отбасында аутосома-доминантты гені бар адамдарда беріледі. Нейросенсорлық естімеушілік алғашқы 10 жылда байқалады да соңында толық естімеушілікке алып келеді. Альпорт синдромы олигофрения отбасында да кездесе береді. Бұл жайында Ъ. Сһосіогоүузкі (1979) зерттеулеріндебаяндалған. Бұған дейін ешқандай зерттеушілер бұл синдроммен ауыратын адамның интеллектісін зерттемеген екен.

Қазіргі таңда отандық және шет елдік ғалымдардың зерттеуі бойынша Альпорт синдромымен 200-ден астам адамдар ауырады екен.

Популяциялық жиілігі: анықталмаған.

Ер адамдар мен әйел адамдарыныда бұл синдроммен ауыру тең дәрежеде. Ж1: М1

Түқымқуалаушылығы- аутосома -доминантты. X- тіркескен рецессивті, аутосомды рецессивті.

Дифференциальдық диагнозы: тұқымқуалайтын нефропатия, естімеушілік, огематурия, нефроз және нефронофтиз

Маршалл синдромы. Маршалл синдромы. Маршаллдың зерттеуі бойынша 7 адамның төрт ұрпағында мұрын дефектісімен, туа пайда болған немесе жас кезінде пайда болған катаракта, миопия және нейросенсорлық естімеушілікпен ауырған адамдарды зерттей отырып осы синдромды тапқан. Кейін Маршалдың қүрметіне Маршалл синдромы деп атаған.

Маршалл синдромымен ауырған адамның әдетте мұрны кішкентай, кеңсіріктің ауытқуымен алға шыуымен сипатталады. Сонымен қатар қол - аяқтың қысқарумен, көздің миопиямен ауырумен, сонымен бірге катарактаның кездесуімен ерекшеленеді. Ақыл-есі кем болды.

Қазіргі таңдағы зерттеулер қорытындысы бойынша бұл аурудың 100 түрлі белгісі анықталған. Зерттеулер қорытындысы бойынша бұл синдромның таралуы тұқым қуалаушылық салдарынан болады. Ғалымдар Маршалл синдромымен ауырған 8 адамды бақылады. Олардың көбінің екі еселенген кемістік бары байқалған. Ол адамдарда туа пайда болған көзінде және естуінде кемістік болған. Көбінің ақыл- есі кем балған.

Маршалл синдромын аутосомды-доминатты ген тасымалдайды. Алайда отбасында барлығы сау синдром тасымалдайтын гені жоқ адамдарда да бұл синдроммен ауырған жағдай тіркелген. Бұл жаңа доминатты мутацияның пайда болғанын көрсетеді

2. Тұқым қуалайтын естімеушіліктің экзогенді көру қабілетінен айырылғандармен үйлесімділігі.

Клинико-генеалогиялық және педагогика-психологиялық зерттеулердің қорытындысы бойынша естімейтін және көрмейтін кемістігі бар адамдарды бақылап, бұл топқа келесі синдромдарды жатқызды. Олар:

1. Гипофизарлық ергежейліктің нейросенсорлық естімеушілік синдромы

2.        Джервелла синдромы.

3.        Нейросенсорлық естімеушілік және диабет синдромы (Ольстрема
синдромы)

4.        Пендреда синдромы

5.        Леопард синдромы

6.   Синдром генерализаванного шиповидного гиеркератоза

7.        Норри синдромы

8.        Кератоконус синдромы т.б

Көздің көрмеуі бұл синдромдардың барлығында дерлік кездескенімен пайда болу себебі әр түрлі болған. Бұндай қорытындыға анамнестикалық және клинико-генеалогиялық зерттеу барысында келген.

Баланың нәресте кезінде не дүниге келген уақытта сепсис, менингоәнцефалит, екіжақты пневмномиямен ауыруының салдары көру қабілетінен айыруы мүмкін. Көру және есту қабілетінен айырлыған баланың интеллектісі зақымданган болса бұл педагогикалық процеске қиын болады.

3. Тұқым қуалайтын көру қабілетінен айырылғандардың, әкзогенді есту қабілетінен айрылғандармен үйлесімділігі

Бүл топқа жататын балалардың көру қабілетінің бүзылуы әкзогенді есту қабілетінің бүзылуымен қатар жүреді. Есту қабілетінің айырлуының басты себебі сепсис, менингоәнцефалит және екі жақты естімеушіліктің дұрыс емдемеуінің салдарынан, антибиотиктерді көп пайдалануынан болады. Бүл топқа 3 синдромды жатқызды.

1.  Марфана синдромы ( нейросенсорлық естімеушілік)

2.         Бера ауруы (түқым қуалайтын атрофия)

3.         Сьегрен-Ларсена синдромы

Бұл топтагы балаларга диагностика жасау қиын болып табылады.

4.    Белгісіз түқым қуалайтын көру және есту қабілетінен айырылғандар

Бұл топқа кездейсоқ екі кемістіктің қатар келуін жатқызады. Бірақ бұл кемістіктердің пайда болу себебі әртүрлі болып табылады және бір-біріне ешқандай жақындығы жоқ. Көптеген зерттеулер тұқым қуалайтын катарактаның кемістікке әкеліп соғатынын көрсетеді. Катарактаны тасымалдайтын ген доминатты түрде кездеседі. Кейбір зерттеулерде катаракта мен қан аралас адамдардың некелесу салдарынан пайда болған балаларда кездеседі екен. Белгісіз тұқым қуалайтын күрделі кемістіктің кездесуі катарактаның доминатты түрде тұқым қуалауынан және нейросенсорлық есту қабілетінің төмендеуінен болады.

5.Экзогенді есту және көру қабілетінен айырылғандар

Бұл топқа жататын балалардың есту және көру қабілетінен айырлуы түрлі экзогенді фактордың әсерінен болады. Бүл факторлардың ішіндегі алдыңғы орында - қызамық түр. Ғ.Ғгазег I. ]\Гога(1978) зерттеуі бойынша бұл ауру туа пайда болатын естімеушіліктің 56%, туа пайда болатын катарактаның 40% на себепші болады екен. Қызамықпен әйел жүктіліктің алғашқы кезінде ауырса бүл өмірге келген баланы Гергг үштағанына әкеліп соқтырады. Сонымен қатар туа пайда болған естімеушіліке, ерте пайда болатын катарактаға, туа пайда болған жүрек ауруына, азқазанның ауруына әкеліп соқтырады. Қызамықтың себебінен пайда болған кеміс балалардың бет-әлпеті бір-біріне үқсаа болады. Бас сүйектері домалақ микроцефальдық формада көрінеді, гипотония, жыныс мүшесінің дамымау, әпикант, мүрны кішкентай қысқа болады.

Отандық және шетелдік ғалымдардың әдебиеттерінде екіқабат кезінде қызамықпен ауыруы күрелі кемістіктерге әкеліп соғатыны жайында баяндалған. Токсоплазма, ауыр түрдегі гепатит, сифилис, эпидемиялық пароит, грипппен т.б аурулармен екі қабат кезінде ауырса олардың инфекциялары жатырдағы балаға жетсе онда ол бала көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін болып күрделі кемістікпен дүниеге келеді. Сонымен қатар анасының қан тобы, резус-конфлик, анасының жүрек аурумен ауыруы да күрделі кемістікке әкеледі.

Зерттеулер нәтижесінде этиологиялық күрделі кемістіктің пайда болуы түқым қуалаудан екендігі белгілі болды.

 

4. Аралас бұзылысы  бар баланың психофизикалық даму кезеңі

 

1. Қарым-қатынасқа дейінгі кезең;

2. Заттар,әрекеттер арқылы қарым-қатынас орындау кезеңі

3. Шынайы жесттер қалыптасу кезеңі.

Байланысқа түсуге дейінгі кезең. Байланысқа түсуге дейінгі кезең балалардың қоршаған орта және адамдармен саналы түрде байланысқа түсуінің болмауымен сипатталады. Өткен кезеңдерде саңырау-мылқау-соқырды «инертті салмақтар», «қозғалмалы өсімдіктер», «тірі кесектер», «ашулы аңдар» деп марапаттаған теңеулер дәл осы кезеңмен байланысты. Мінез - құлқы бойынша олар шын мәнінде адамның балаларына ұқсамайды. Соқыр-мылқау-саңырау бала оған берілген түсініксіз сезімдерді түсінбейді, ол өзінің ішкі ағзасынан келетін түйсіктерді және сырттан келетін түйсіктерді ажырата алмайды. Оның өзіндік «Мені», әдеттегі балалар сияқты ортадан әлі бөлініп шықпаған, бөліну қаншалықты қозғалыспен байланысты болғанымен. Бала тек қозғалу, жүру кезінде ғана өзін-өзі басқара алады, өзі туралы түсінік қалыптастыра бастайды. Дәл осы қозғалумен, тек жүрумен, қолдарымен жұмыс істеуімен психофизиологиялық механизмдер жүйесінің қалыптасуы байланысты. Бірақ соқыр-мылқау-саңырау балалар көп жағдайда бөтен біреудің көмегінсіз өз бетінше қозғалыс белсенділігін, мақсатты іс-әрекеттерге ұмтылысын, қарым-қатынасқа ұмтылысын көрсете алмайды.

Барлық заттар, тіпті солар арқылы олардың ең қажетті мұқтаждары қанағаттандырылатын заттар да, мұндай балаларға түсініксіз, олар оларды ең маңызды қажеттіліктерін қанағаттандырумен байланыстыра алмайды. Егер соқыр-мылқау-саңырау баланың қолына тамақтандырар алдында қасық беретін болсаңыз, ол тіпті оны тәрелкеге апаруға әрекет жасауға ұмтылмайды да, керісінше, саусақтарын еріксіз ашып қасықты жіберіп қалады. Оған заттардың функционалды мәні белгісіз. Қарама-қарсылық жиі байкалады: соқыр-мылқау-саңыраулар тамақ ішуге жиі қарсыласады. Бұл ата-ананың үйде немесе балалар бақшасында тәрбиешілердің баланы асықтырып немесе қинап тамақтандыруынан, яғни тамақ ішкісі келмей түрған енжар баланың аузына тамақты құйып немесе итеріп, күш көрсету әрекеттеріне жүгінулерінен.

Соқыр-мылқау-саңырау бала, өзінің айналасында адамдар бар екенін, қарнын тойдыру үшін тамақ ішу керектігін білмейді. Әлем ол үшін бос және ешқандай зат жоқ, заттардың функционалды мәнін еліктеу бойынша өз бетінше меңгеру жолы ол үшін кесілген. Кейде соқыр-мылқау-саңырау балалар өз төсегінде отырып, маятник тәрізді жалықтыратын қозғалыстар жасайды- ағзада жиналып қалған биологиялық қуатты шығаруға осылай жол табады, қозғалыс рефлексі жүзеге асырылады.

Байланысқа түсуге дейінгі кезең, оқыту факторлары жоқ жанұяларда ұзаққа созылу мүмкін, себебі оның жақындары балаға тек қызмет көрсетуді, оның биологиялық қажеттіліктерін қанағаттандыруды ғана өз міндеті деп біледі, яғни баланы мүмкін болатын 30 жарақат алудан, құлаудан сақтап жүру, олардың жиһаздардан жарақат алып қалмауын қадағалап жүреді, ата-аналар кейде мұндай балаларды бұрышта немесе кереуетін қоршап, қамауда үстайды (жарақат алып қалмас үшін). Мұнысымен ересектер баланы қозғалысынан, бұлшық еттерін жаттықтыруынан айырады, бағдарлау қызметін дамытуына ортадан бөлініп шығу мүмкіндігіне кедергі келтіреді, яғни онсыз да баяу, оның дене жағынан және психикалық дамуын тежейді.

Бұл баланың ішкі жай күйін көрсетудегі негізгі ролі табиғи қажеттілігін қанағаттандырудан болатын қысымның өсуімен байланысты эмоционалды фактор (аффектті), естен тану дертінің қозуына тиісті. Бала ағзасының бұл биологиялық, бейсаналы сигналдары жанындағыларға оның кезек күттірмейтін тамаққа, шөлге, суықтан қорғануға, қозғалысқа бөліну реакцияларына деген қажеттіліктерін хабарлайды. А.В.Ярмоленко, мәлімет жинаған 50 соқыр-мылқау-саңырау балалардың ішінен 15 адамның оқытқанға дейін дәл осындай жағдайда болғанын растайды. Мысал ретінде зерттеуші соқыр-мылқау-саңырау Ронгхильд Каатаны алады. 14 жасқа дейін қыз механикалық тұрғыда, өзінің кіші інілерімен сіңілерінің бесігін тербетті. Күні бойы ол айналасындағыларға қызықпай, уақытын созылыңқы ыңқылға бере отырып, бір орында отыра алды. Онымен байланысқа түскісі келгендерді тістеді, жабайы аңға ұқсап тырнады, тепті, емдеу курсын алғаннан кейін және әрі қарай оқығаннан кейін оның жеткен жетістігі, орташа соқыр-мылқау-саңырау балаға қарағанда жақсы болды. Егер соқыр-мылқау-саңырау баланы уақытылы арнайы оқуға бермегенде, іс одан да қиын болар еді. И.А.Соколянский интеллекті сақталған, адамдық психикасы қалыптаспаған 24 жасар соқыр-мылқау-саңырауды сипаттады. Ол тіпті жүреде алмады, үнемі өз төсегінің үстінде отырады. Уақыт өте келе ол басын төмен қаратып, қолына тұрды, ол сонымен ағзасының қозғалысқа деген қажеттілігін қанағаттандырды.

 

5. Мектеп жасына дейінгі көру және есту жүйесі бұзылған балалармен коррекциялық жұмыстар

 

1.      Соқыркереңдерді өз-өзіне қызмет етуге үйрету

2.      Заттардың,әрекеттердің бейнелерін қалыптастыру.

3.      Соқыркереңдердің уақытты және кеңістікті бағдарлауын қалыптастыру

4.      Жесттік және дактильдік сөйлеуін қалыптастыру

 

Соқырсаңыраулық әдетте туа біткен немесе ерте балалық шақта көру және естуді жоғалтуды, сонымен байланысты сөйлей алмауды анықтайды. Бұл анықтама дұрыс, бірақ педагогикалық көзқарас тұрғысынан жеткіліксіз. Педагогикалық тұрғыдағы соқырсаңыраулықтың анықтамасы естімейтін-көрмейтіндерге арналған мектепте кімдерді оқуға жатқызуға болады деген мәселені қамтуы керек.

«Оқытушы -оқушы» жүйесі шеңберінде соқырмылқау естімейтін балалардың оқытушымен жеке дара қатынасы, оның өз-өзіне қызмет ету әрекеті және түлғалық қасиеті қалыптаса бастайды. Сондықтан да алғашқы кездері тәрбиеге коммунистік бағыт шегінде назар аударылды. Соқырмылқау естімейтін балалардың тәрбиесі қалыпты дамыған балаларға қарағанда өзіндік тәрбиені толықтай қалыптастырып, оны ары қарай дамыта алмайды. Осыған байланысты тәрбие беру кезінде оқытушы қатаңдық танытпауы және де қателік жібермеуі керек. Баланың жағдайын түзету үшін арнайы түзету әрекеттері жасалуы тиіс. Осы ойды И.А.Соколянский қолдаған болатын.

Соқырмылқау естімейтін мектепке дейінгі балалардың тәрбиесінде қатаңдық пен басымдық танытуға болмайды. Тәрбие берудің ең негізгі әдісі - соқырмылқау естімейтін балаларға түсінікті болып табылатын ойын әрекеттері мен іскерлік қарым-қатынас арқылы, өмірінде қолданыс тапқан іс-әрекеттері немесе оның тәжірибесіне таныс болып келетін жағдайлар арқылы ықпал ету болып табылады.

Тәрбиенің алғашқы сатысында баланың сезімдік ерекшеліктері, оның жақындарына деген сүйіспеншілігі, қарым- қатынас арқылы дамуға деген мүмкіндігі көрініс береді. Соқырмылқау естімейтін балалардың бойында қалыптасып келе жатқан өрескел мінезіне (ашуланшақтық, қырсықтық, эгоизм, қызғаншақтық, жануарларға қатыгездік таныту) төзімділік таныту да маңызды рөл атқарады.

Соқырмылқау  естімейтін  мектеп  жасына дейінгі  балалардың тәрбиесінің мүмкіндіктері  топтық  қызмет  көрсету, ортақ қажеттілікті өтеу барысында кеңейе түседі. Осы құбылыстардың барлығы бұл балалардағы топтық сезімді, қатынасқа түскен адамдарға көмектесу сынды, сонымен қатар еңбек барысындағы жауапкершілікті түсіне алу тәрізді іс-әрекеттерге итермелейді. Мектеп жасына дейінгі балалар ортасында олар мейірімділік қасиеттерін өзінің бойына сіңіре бастайды. Бұл қасиет өсіп келе жатқан бала үшін оны танып, дамыту өте маңызды. Содан соң тәрбиенің бұл бағыттарын ескере отырып, одан ары қарай дамыту қажет. Баланы тек тәрбиелеу объектісі ғана емес, сонымен қоса тәрбиеленуші субъект ретінде тану да оның өз-өзін тәрбиелеу, дамыта алушылық қасиетін жоғарылата түспек. Дегенімен, балалардың топтық қамтамасыз ету шаралары кейде баланың тәрбиесіне әсер ете алмауы мүмкін. Себебі, баланың тілдік қызметі дамымаған болып келеді.  Осы орайда баланы тәрбиелеу тікелей тәрбиешінің өзінің жеке тәжірибесіне және баланың тәрбиеленіп жатқан жағдайына байланысты болып келеді.

Соқырмылқау естімейтін мектеп жасына дейінгі балалардың тәрбиесінде үлкен рөлді ойындар, әсіресе сюжеттік-рөлдік ойындар алады. Бұл ойындар мекеме ішіндегі соқырмылқау естімейтін балалардың тұлғасының қалыптасуында, оның эмоционалдық және психикалық қалыптасуы кезінде маңызды болып келеді. Мектептік кезеңде ойын арқылы қалыптаспаған жеткіншек, жасөспірімдік кезінде өзімен жасты балалармен қарым-қатынасқа түсуді қаламайды. Кейінгі уақытта оның тәрбиесінде қиындықтар туындайды және қиын ортада әлеуметтенуі де соғұрлым қиындай түседі.

Ойын арқылы дамып келе жатқан соқырмылқау естімейтін балаларда әділеттіліктің, қарыз бен   достары    алдындағы жауапкершіліктің қалыптасуы көрініс береді. Соқырмылқау естімейтін балалардың қарым-қатынасында топпен үш аяқты велосипед тебу тәрізді ойындарының өзі баланың келешекте бұл жағдайды тәжірибе арқылы танығандығын көрсетеді. Балалардың осылай ойнауы кезінде кезекпен ойнау тәрізді ұғымның өзі балаларға әділеттіліктің алғашқы нысаны болмақ. Осылайша велосипед тебуші бала бірнеше рет айналып шыққаннан соң оныкелесі алаға береді. Бала өзінің тарапынан велосипедтің тазалығы ескеріп, оны кезекте түрған балаға ғана беруі тиіс. Осылайша ойнау арқылы бала өзге достарының да қажеттіліктерін ескеруі тиіс.

Рөлдік ойынның тәрбиедегі келесі бір маңыздылыгы, бүрынғыны қайта жаңғыртуға өзіндік әсер беріне байланысты. Осы ретте тәрбиеші баланың қабылдаған рөлінің қалай тәрбиелейтіндігін ескере отыруы керек. Ойын - қиындық жағдайларына, тәрбиелік қарама-қайшылықтарға байланысты болып келеді. Бұл жағдайлар баланың қиын өмірінде эртүрлі оқиғаларына байланысты қабылдаған рөлдердің мағынасын қанық меңгеруге үйретеді.

Мектеп жасына дейінгі соқырмылқау естімейтін балалардың тәрбиесінде 3 негізгі аспект айқын байқалады:

Біріншісі - жақын тәрибешінің жекелік қасиегтерінің балаға әсері. Кейде бұл тәрбиеліктің негізгі ұғымы болып та табылады. Осылайша балада қамқоршылықтан жауапкершілікке дейінгі сапалық ерекшеліктері жатады( оған кейде жанды болып көрінетін баланы қоршаған заттары, табиғат объектілері, жан-жануарлар және де баланың үнімі қасынан табылатын тәрбиешісі де енеді.

Екіншісі - үнемі жағымды эсер беретін қарым-қатынасқа түсетін достарының болуы, сонымен қатар оң нәтиже беретін қарым-қатынастарға түсуі.

Үшіншісі - үнемі ортамен және топпен қатынаста болу тәрбиенің негізі нышандары болып табылатын мейірімділік, қомқорлық,ерлік таныту және т.б. жүйелер және де   күндізгі жұмыстарды әңгімелеу.

Тәрбие келесі қатынастармен тікелей байланысты: басымдылық танытушылық-достарына, оқытушыларына, жануарларға, өсімдіктерге қамқорлық танытуды қалыптастырушы; танымпаздылық іс-әрекеттің байланысын түсіне алушылық; еңбектік-тәрбиешінің басқаруымен іс-әрекеттің тиімді нәтижесін сезіну мен    топтағы эмоционалдық қатынастың қалыптасуы түсіну.

 Қоғамдық пайдалы еңбектің тәрбиелік маңызы. Тәрбиеленушілерге нақты тапсырма беру барысында олардың медициналық көрсеткіштеріне көңіл бөліп отыру қажет: жұмыс көлемін алдын ала нұсқау, тәрбиеленушілерге өз бетімен алдагы жұмысты атқарудың жоспарын құруға, еңбек барысында өз күшін жұмсауды дұрыс бағыттауға ықпал етеді. Ауланы тазарту барысында әрбір топқа арнай участок беріліп, оның тазалығына жауапкершілік жүктеледі. Участоктың тазалық жағдайына қарай әрбір мезгілде тәрбиеленушілер жұмысты қалай ұйымдастыру керек екендігін өзара бірлесіп шешіп, қандай құрал - саймандар қажет екендігін талқылайды. Мысалы түнде қар жауды делік - осы жағдай өз бетімен әрекет етуге ықпал жасауы керек. Ескертусіз, алдын ала айтусыз, көндірусіз, ұқып көрсетусіз олар өз бетімен қажет құрал - саймандарды алып, жұмыс атқаруы қажет.Соқырмылқау естімейтін оқушылардың еңбекке деген қатысы қоғамдық пайдалы еңбекпен тікелей байланысты болуы шарт. Еңбекке баулу қоғамға тегін пайда келтіру деген мағына береді.

Қоғамға пайдалы еңбек ету өзара көмекпен сайыс арқылы жүзеге асырылады. Мысалы ауланы тазарту барысында алғашқы болып жұмысты атқарған тәрбиеленушілерге сыйлық беріледі, сонымен қатар олар өздерінен кіші тәрбиеленушілермен қалып кеткен балаларға көмектесе алады. Алғашқы болып жұмысты аяқтаған топтар мен жеке оқушылар, мадақталады, қабырға газеттеріне шығарылып мадақталады. Тәжірибеде көрсеткендей пайдалы қоғамдық еңбек балалардың мақсатты жұмыс істеуіне ықпал етеді. Оқушыларды қоғамдық пайдалы еңбекке баулудың ең маңызды тұсы - жұмыстың рационалдық тәсілдерін оқыту. Әрбір соқырмылқау естімейтін бала басынан бастап мамандандырылған еңбекке дағдылану қажет. Оқушы еңбегін зиянды әрекетке немесе дұрыс емес пайдалануға жол беруге тиым салынады.

Оқушы еңбек етуге дағдыланып, қиыншылықтарды жеңуге үйренеді. Күнделікті еңбек етудің негізінде балалар жай қимыл арқылы еңбек эстетикасын қалыптастырып, нәтижелі жұмыс істеуге дағдыланады. Әсіресе тотальды соқырмылқау естімейтін балаларға ерекше көңіл аударған дұрыс, оларды жұмысқа тарту барысында педагогтармен бірлесе отырып керекті жұмыс мөлшерін бөлу керек. Тотальды соқырмылқау естімейтін балалардың күрекпен жұмыс істеуі олардың құрал - сайманды сезу арқылы жүзеге асырылады. Ол керекті жерді сипалап, күрекпен қажетті жүкті алып байқап көреді. Әсіресе оларға төртбұрышты күрекпен жұмыс істеу өте ауыр. Осы күрекпен жұмыс істегенде олар қажетті нәрсені жанжағына емес, тіке алдыға қарай лақтырады. Ол құм болса артқа қайта шашылып қазған жеріне қайта толып қалады. Бұл кезде тәрбиешінің көмегі мен нұсқауы аса қажет.

Соқырмылқау естімейтін балаларды еңбекке баулудың арнайы түрлеріне еңбек ету барысында үйретіп оқытады. Мысалы, тотальды соқырмылқау естімейтін балаларды гүлдерді түзу кесуге, өз жейдесінің түймесін түзу қадауға үйретуе болады.

Еңбек - күш жұмсау болғандықтан, жеке тұрып тәрбиелей алмайды. Ең алдыңғы жағдайда бұлшық етті шынықтырады. Тәрбиелеу - еңбек ұйымдастыру, оның мақсаты, еңбек процесіндегідей адамдардың өзара қарым -қатысы кезінде жүзеге асырылады. Кей кездетәрбиеге кері әсерін тигізетіні жасырын емес. Мысалы, ағаш күрекпен оқушыға мұзды жаруға, оны лақтыруға болмайды. Әрбір еңбек жақын жэне алыс мақсатты болуы шарт. Соқырмылқау естімейтін балаларды еңбекке баулудың негізгі мақсаты - олардың қоғамдық көзқарасын қалыптастырып, еңбекке деген сұйіспеншілігін арттыру. Бірақ әрбір нақты еңбекке баулу жақын мақсатты бола алады. Мысалы, ауланы қардан тазарту - көліктің жүріп, тұруына, жүргіншілердің қозғалысына, мектеп ауласының фундаментін ағын судан тазартуға, құрал -саймандарды сақтауға бағытталған. Әрбір оқушы еңбек етудің мақсатын түсінуі керек. Ол қалай болса солай қарды оңды - солды лақтырмау керек, яғни қоғамға пайдалы еңбек етіп жатқанын ұғынуы шарт. Ауланы қалай тазарту қажет? Азанда және кешке көп қар жауды. Сабақтан соң қарды тазалауға шығарамыз. Ауланы тазарту не үшін қажет? Балалар үй ауласымен адамдар жұмысқа барады, шеберханада жұмыс істейді, сарайдағы жануарларын қоректендіреді. Егер ауланы қардан тазартпасақ, айналадағы адамдарға қиындық туады, ал соқыр адамдар жолдан таяды. Қардан адамдардың аяғы су болып, ал балалар аяқ-киімнен су өткендіктен ауырып қалуы мүмкін. Сол себепті біз күрегімізді алып ауланы алдымен тар жолдарды, мектеп ауласын, асхана, сарай, шеберханаға баратын жолдарды тазартамыз. Осы жолдар арқылы адамдардың жүруін қолайлы жағдай жасаймыз. Ал көзі көрмейтін балалар шеберхана мен сарайға оңай жол тауып бара алады. Сонан соң дарбазаның алдын, асханаға баратын жолдарды тазалаймыз. Сүт әкелетін машина ерте келеді. Машина келем дегенше жолды тазалап үлгеру керек. Өйткені машина қарға тұрып қалуы мүмкін. Егер ол көп уақыт қардан өте алмай тұрып қалса, оқушылар түстікке сүт іше алмай қалады.

Сонан соң ауланың барлық ашық жерін тазалап, қарды ортаға үйеміз. Қарды тазалаған соң, адамдар мен көліктер мектеп ауласынан кедергісіз жүріп өте алады. Осы уақыт аралығында аулаға басқа балалар шығады. Олар қолдарына қолғап киіп, шаңғымен үйілген қарларды бақшаға  тасиды.  Бақшаға  қар  қажет.  Қар  қаншалықты  көп  болса, топырақ соншалықты ылғалды, құнарлы болады. Ылғалды жерде тұқым жақсы жетіледі. Бұл жұмыстарды атқару барысында балалардың мінез-құлқына, ақауларына, физикалық қабілеттеріне және медициналық көрсеткіштеріне мән беріліп отырады. Қатты соқырмылқау естімейтін балалар жұптаса отырып, грейдерлік күрекпен қарларды бордюрге топтастырады. Орта күшті соқырмылқау естімейтін балаларға ауланың ортаңғы түсын тазалау қиын болғандықтан, қарды бордюрге қарай лақтырып тазалайды. Мектеп жасына дейінгі балалар мен соқырмылқау естімейтін оқушылар еңкеюге жэне тез іс әрекет жасауға болмайтын болғандықтан ауладағы қарды шанамен бақшаға тасиды.

Еңбек - тәрбие құралы ретінде балалардың қоғамдық өмірге көзқарасын қалыптастыру үшін қажет. Оқушыларды қоғамдық пайдалы еңбекке баули отырып, тәрбиеші үлгі ретінде балалармен қоян -қолтық жұмыс жасап, өзара көмек көрсетіп отырады. Нашар еститін балалар қасындағы жолдастары мен ұжым жұмысына тез көңіл бөліп отырады. Бұл соқырмылқау естімейтін балалардың еңбек ету қабілеті төмен деген жаңсақ пікір екендігін дәлелдейді.

Тотальды соқырмылқау естімейтін балалар Витя К. Мен Толя Ч. екеуі балалар алаңшасына құм тасиды. Олар күрекпен үлкен жәшіктегі құмды балалар алаңшасына тасиды. Толя жұмысты тоқтатқан кезде, сол мезетте Витя да жұмысты тоқтатады. Сонан соң ол Толяның жұмыс істеуінің себептерін, түсінді, көмекші болды. Витя Толяның жұмыс істеуді тоқтатқанын қалай білді? Құмды тиеу барысында Витя аяғын қабырғаға қарай қойып, Толяның күрегінің сілкінісін қадағалап отырған. Сонымен бірге, жәшікке қойылған аяғы қай бағытта тұрғанынан хабар берген. Жалпы ұжымдық еңбек барысында тотальды соқырмылқау   естімейтін   тәрбиеленуші   жанындағы   жолдасының   іс әрекетін бақылау үшін керекті жерге баратынын бақылауға болады. Мұнда тұрған ешқандай қателік жоқ.

Бос уақытын пайдалы өткізу – көзі нашар көретін тәрбиеленушінің бос уақытын ақыл – ойдың жетілуіне бағыттаудың негізгі талабы. Оқушы бос уақытын үнемді өткізу керек. Босқа отырмау, керек емес әңгімелер айтуға болмайды. Әрбір әрекет мақсатты болуы шарт. Сол арқылы соқырмылқау естімейтін балаларды дағдыландыру қажет. Бұл тұста да тәрбиешінің өзі үлгі болуы керек. Тәрбиеленушілер тәрбиешілердің өзара босқа әңгімелескенін, босқа уақыт өткізіп жүргенін байқамау керек. Өкінішке орай кейбір тәрбиешілер соқырмылқау естімейтін және соқыр балалар ешнәрсе көрмейді деп ойлап, осындай кемшіліктерге жол береді. Бұл қателік. А.С. Макаренько: "балалардың алдында босқа уақытын өткізіп, балаға қызығушылық танытпағаннан сорақысы жоқ" - деп атап өткен.

Ұжымдық тәрбие беру қоғамдық пайдалы еңбекпен ғана шектеліп қалмау керек. Соқырмылқау естімейтін оқушылар да қоғамға пайдалы еңбек етіп, макалатура, металл өткізуге, түрлі сенбіліктерге қатысып, өз үлестерін қоса алады. Оқушылардың қоғамдық пайдалы еңбегі, олардың отан алдындағы парызын өтеуге ықпал етеді.

Өмірде түрлі жағдай болады. Өмірде көрмейтін, естімейтін, сөйлеу қабілетінен айырылған жандар бар. Бұндай жандардың ішіндегі ең ауыр күрделі кемістік - көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін адамның жүру қабілетінен айырылуы. Бұл жандар өздерін ешкімге керексіз сезінеді. Сондықтан бұндай жандарды қоғамнан өздерін тыс сезінбеу үшін олардың қимыл-қозғалысын дамыту керек.

Сөйлемейтін-көрмейтін-естімейтін баланы дене тәрбиесіне тәрбиелеу- ол баланың    гармондық  дамуын  негізге  ала    отырып  жүргізіледі. Бұл тифлосурдо-педагогиканың басты проблемасы болып табылады.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланың қимыл-қозғалыстары жалпы мектепте оқитын балалармен салыстырғанда 4,7 төмен. Бұның себебі кемістікке байланысты яғни кемістік балалардың қимыл қозғалысын дамытуға арналған ойындарды жүргізуге біршама кедергі келтіреді.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланың қимыл-қозғалыс жасалуына ынталандырмаса, оның оқуға деген қызығушылығы жоғары болмайды. В.А.Сухомлинский бұл жайында: «Көп жылдық зерттеу көрсеткендей бұндай балалардың ойлауы баяу- бұл көп жағдайда көңіл-күйдің нашар болуы, өзін-өзі сезінбеу. Сонымен қатар баланың еңбекке деген зейіні жоғалады». Бұндай жағдайдан шығудың жолы баланың ұзақ уақыт таза ауада дем алуы. Дем алу мен еңбек етуді қатар жүруі баланың осындай жағдайдан шығара аламыз.

Көру қабілетімен естімеушіліктің қатар келуі мектепте дене тәрбиесімен айналысуына кедергі келтіреді. Олар футбол, волейбол, баскетбол, хоккей тағы басқа ойындармен ойнай алмайды. Алайда көп жағдайда ойындарды жүргізу балалардың бұлшық еттерін дамытуға, тепе-теңдігін сақтауға үйретеді. Бұлшық етті дамытуға арналған ойындарды үйрету ұзақ уақытты алғанымен бұл екінші дефектінің пайда болуынан сақтайды.

Күрделі кемістігі бар балаларды дене тәрбиесі оқыту мектепке дейінгі кезеңде басталады. Бұл баланың айналаны сезінуіне, қимыл-қозғалысын дамытуға үйретеді. Баланың үйдегі, сыныптағы, сабақ кезінде, мектепте қалай жүруі керектігін үйретеді. Өзі-өзіне қызмет жасауды үйретеді.

Ал мектепке дайын топтарда көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар күделікті таң ертеңгі жаттығулар жасайды. Сонымен қатар сабақ кезіндегі сергіту уақыттарында өздерін керемет сезінеді. Бастауыш мектепте дене тәрбиесі сабағы жиі өтіледі және емдік гимастика элементтері жүргізіледі. Дене тәрбиесі сабағында орындалатын жаттығулар анық көрсетілуі керек. Ал балалар жүргізіліп жатқан жаттығудын барлығын бірдей жасай алуы керек. Ол үшін есту қабілеті төмен баланың қасына көрмейтін баланы қатар қояды бұл балалардың денелері арқылы бір-бірін сезе отырып жаттығу жасауына мүмкіндік береді.

Дене тәрбиесі - бұл баланың тек бұлшық еттерін дамыту ғана емес сонымен қатар көптеген кемістіктерге коррекциялық жұмыс болып табылады. Әрбір мұғалім, әрбір тәрбиеші әр баланың медициналық нұсқаулығын білу керек. Баланың диагнозын негізге ала отырып дене тәрбиесін жүргізу керек.

Күнделікті жүргізілетін дене тәрбиесі арнайы бағдарламада көрсетіледі. Бұл баланың медициналық нұсқаулығын, диагнозын негізге ала отырып жасалынады.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға жүргізілетін спорттық ойындардың түрлері: жүзу, қысқа қашықтыққа жүгіру, роликте сырғанау, есу, арқан тарту, велосипедте тебу т.б. Қысқы спорт түрінің ішінде алғашқысы шаңғы тебу одан кейін шанада сырғанауды жатқызамыз. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар шаңғыны өте жақсы тебеді және олар 10-15 км қашықтықты бағындыра алады. Шаңғы тепкенде бір-ақ талап қойылады ол- шаңғы тебетін жол терең және айқын білініп тұру керек. Күрделі кемістігі бар балалар шаңғы тебуден жарысқада түседі. Таудан төмен қылдырағанда бала бойындағы қорқынышты жеңе білуге үйретеді және бұндай әдістемелер өте көп болып табылады.

Балалардың қимыл-қозғалысын дамытуға деген ынтасын көтеру үшін әр ай сайын спорттық ойындардан жарыс өткізіледі. Бұл күні туристік жорық ретінде өткізіледі. Палатка тігіліп, отта тамақ пісіріледі. Орманды жерде жүргізіледі.

Қосарланған велосипедті көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға

үйрету маңызды спорт түрінің бірі болып табылады. Бұл екі велосипедтің қосылуы арқылы жасалынады. Оның біреуіне көру қабілеті әлсіз естімейтін-сөйлемейтін бала отырса екіншісіне мүлдем көрмейтін-естімейітін -сөйлемейтін бала отырады.

Ал велосипедті көру қабілеті әлсіз естімейтін-сөйлемейтін бала басқарады, ал мүлдем көрмейітін-естімейтін-сөйлемейтін бала велосипедтің жүруіне көп көңіл бөледі. Сонымен қатар қайықта жүзуде де осылай бөлініп жұмыс жүргізеді. Ал туристік жорықтарда көру қабілеті әлсіз естімейтін-сөйлемейтін бала отын әзірлейді, су тасиды, тамақ пісіреді, ал мүлдем көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін бала палатка тігеді, картошка ашиды, отын жағады.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың ойындары. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланы әлеуметтендіру алғашқы сабақ өтуден -ақ басталады. Себебі осы кезде өзіндік психикалық сұрыптау басталады яғни балада «тәрбиеші мен тәрбиеленуші» ұғымы қалыптасады. Осы кезде бала адамдармен қатынасқа түсіп әлеуметтену процесі басталады. Ал ешқандай адаммен қарым-қатынас жасамаған бала ортаға бейімделе алмайды. Осы уақытта баламен жүргізілетін алғашқы ойын басталады. Алайда бала кемістігіне байланысты тәрбиешінің көрсеткен ойындарын қайталай алмайды сондықтан әр баланы ойын ойнауға үйретеді. Тәрбиеші әр бір ойынға өзі де қосыла ойнайды. Ойын жүргізу кезінде балаларды топқа бөліп жарыстырады немесе басқа топпен жарысады. Ойын түрлеріне үйрету өз-өзіне қызмет етуден басталады. Дене тәрбиесіне үйрету -еңбек тәрбиесімен эстетикалық тәрбиені байланыстыра жүргізіледі. Алғашқы мектепке келген сәтте дене тәрбиесіне үйрету басталады яғни дактильді үйретумен қатар жүргізіледі. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың ұнататын және қызығып ойнайтын ойындары «қызы мен мамасы», «Мектеп», «шаштараз», «дәрігер», «монша» және «автобуста» ойындары болып табылады. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды сюжеттік-рольдік ойындарға үйрету маңызды болып табылады. Ол баланың айналаны тануына адам баласының көптеген іспен айналыса алатынын түсінуге және ондай адамдар мен қарым-қатынасқа түсуге үйретеді.

 

6. Мектеп жасындағы соқыркереңдермен коррекциялық дамыту жұмысты өткізу бағыттары

 

1.    Жесттік және дактильдік сөйлеуін дамыту

2.    Ауызша сөйлеуін қалыптастыру

3.    Еңбекке баулу жұмыстары

4.    Соқыркереңдердің психомоторикасын дамыту

5.    Ойлау процестерін дамыту

6.    Адамгершіліктік және әстетикалық тәрбие беру

 

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың бойында моралды-этикалық тәрбиені қалыптастыруда оларға жеке жұмыстар жүргізулі керек. Тәрбие беру процесі кезінде жалпы мектептегідей келеңсіз жағдай болмайды. Мысалыға алғанда отбасы, мектеп, көшедегі жағдайлар. Күрделі кемістігі бар (көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін) балаларға моралды-этикалық тәрбиені алғашқы кезде бір ғана мұғалімнен ала бастайды. Содан кейін өзімен бірге мекемеде жататын балалардан, тәрбиешілерден алады. Арнайы мекемеде тәрбиеленіп жатқан күрделі кемістігі бар (көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін) балаларға моралды-этикалық тәрбие өте қажет. Себебі бала айналамен қарым-қатынас жасауы қиын, қоршаған орта туралы түсінігі кедей болып табылады. Сондықтан көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар арнайы жан-жақты жүргізілетін тәрбие жұмыстарына мүқтаж.

Күрделі кемістігі бар балаларға өзін қоршаған ортадағы адамдардың мінез-құлқы туралы, олардың іс-әрекеттері туралы ақпарат алу өте қажет. Олар сол алынған ақпарат арқылы өз-өздерін тәрбиелейді. Көптеген педагогикалық жұмыстар балалардың жағымсыз мінез-құлқын тәрбиелеуге бағытталады. Себебі көрмейтін-естімейітін-сөйлемейтін балалар қалыпты балалармен салыстырғанда өз іс-әрекетін бақылап одан қорытынды жасауы қиын болып табылады. Сондықтан да көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға арнайы тәрбие беру процесі ерте беріледі. Яғни мектепке дейінгі кезеңде-ақ бұл процес жүргізіледі. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар көптеген іс-әрекетті тек сырт жағынан қабылдайды, олардың ішіне енбейді яғни өзі жасап жатқан іс-әрекетке жауап бере алмайды. Сонымен қатар олар көптеген жағымсыз және жағымды мінездің көрініс беруі не себепті екенін сезе алмайды. Өзімен қарым-қатынас жасап тұрған адамның қандай сезімді тұрғанын сезе алмайды, тек ол адамнан келген ақпарат үздік-создық жетіп отырады. Ал өзінің қандай көңіл-күйде тұрғанын көрсете алмайды, не айта алмайды. Бұған кедергі оның ойлау қабілетінің тежелгендігін болып табылады.

Күрделі кемістігі бар балалардың психологиясы көп зардап жегеді. Оларға айнала қоршаған орта туралы бір түсінік бергенде оны көрсете алмаймыз, не даусын естірте алмайсыз. Сондықтан көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың ол ақпаратты алу, өзіне қабылдау барысында көптеген психологиялық жағымсыз әсерлерге тап болды. Арнайы педагогикалық бақылау арқылы көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың өзге адамдармен қарым-қатынасын көре аламыз. Осындай жүргізілген бір зерттеу нәтижесінде балалардың түрлі қылықтар көрсеткенін, олардың бойында бір нәрсені білу үшін пайда болған түрткіні, алынған ақпаратты саралап оларға анализ жүргізе алғанын, өзі қарым-қатынасқа түсіп тұрған адамнан көптеген ақпарат алуға тырысқанын байқауға болады.

Балаларға тәрбие беру кезінде ең бірінші мұғалімдердің арасындағы ұжымдық ынтымақтастық ерекше орын алады. Оның ішінде мұғалімдердің аянбай еңбек етуі, олардың қоршаған ортамен және өздеріне жасаған қызметтерін айтуға болады. Арнайы жүргізелетін ұжымдық жұмыстың болуы балалардың бойындағы моралды-этикалық қасиеттердің қалыптасуына жол ашады. Бұл тәрбие беру кезіңде бала бойында жағымсыз мінез-құлықтың пайда болуына жол бермейді. Мұғалімдердің арасында еңбек жағдайында жағымды ортаны қалыптастыру бала үшін ыңғайлы және керек болып табылады. Себебі мұғалім әр бір балаға өз еркімен еңбек етуге, өзінің жасап жатқан ісін ұнатуға не жақсы көруге, өзінің жауапкершілігін сезінуге, қандай да бір жұмыс жасағанда көңіл-күйдің көтеріңкі жүруіне, бала бойында горманиялық жағдай туғызуға үйретеді.

Күрделі кемістігі бар балалармен тәрбие процесін жүргізгенде тек қана жағымды эмоция көрініс бермейді. Онда жағымсыз эмоциялық жағдайлар жиі көрініс беріп отырады. Мысалға қатты дауыспен айқайлайды, айналадағы адамдар қорқатындай қимылдар жасайды, жағдайға байланысты көңіл-күйі ауысып отырады, қоғамдағы адамдарға жат қылықтар жасайды. Өкінішке орай күрелі кемістігі бар балалардың жағымсыз қылықтары қарапайым қалыпты адамдардың арасына енгенде бірдеп көрінеді. Ерсі қылықтармен жұрт назарын өзіне аударады. Мысалы бір арнайы мекемеде тәрбиелеген баланы жұмысқа алады ол бала бүрын мекеме ауласынан басқа жерге шығып көрмеген енді қала көшелерінде жүретін болыпты. Ол көшеде шалбарын ағытып көйлектерін шешіп ерсі қылықтар көрсеткен. Ол бұрын бұндай көріністі әдетте мекеме ауласында жасап әдеттенген енді сол әдетті ол қала көшесінде де еріксіз орындайтын болған. Сондықтан мұғалім балаға тәрбие бере отырып оған коррекциялық жұмыстарды да қатар жүргізеді.

Көптеген көрмейтін-естімейтін-сөйлемейітін балалар өздерінен үлкен сонымен қатар тәрибешісі не болмаса мұғалімдермен ожар қарым-қатынас жасайды. Мысалға бала үлкен адамның өзін бөліп өз қалауын орындату үшін оның қолын жұлқып тартып не болмаса йығына асылып ол адамның мазасын алатын болады. Алайда мұғалім мен оқушы тәрбиешімен тәрбиеленуші арасында бұндай қарым- қатынастың болуы жақсы болып табылады. Себебі балада осындай кездері сөйлеу тілінің дамуына жол ашылады екен. Алғашында жестті үйреніп кейін ауызша үйреніп жатқан баланың әлгінгідей ситуацияда болуы ондағы сөйлеу белсенділігін арттырады.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың көңіл-күйін мимика арқылы анықтау қиын болып табылады. Сондықтан көптеген адамдарды осындай кемістігі бар адамдардың барлығы «қатал» «суық» деп ойлайды. Бұндай ойы бар адамдармен күрделі кемістігі бар адамдардың қарым-қатынасқа түсуі қиын. Сондықтан И.А.Соколянский   баланы   оқытып   тәрбиелегенде   оның   мінез-құлқын   өзге   адам қабылдауға болатындай етіп тәрбиелеуге көп көңіл бөлді. Ол балаларға адамның түрлі эмоциялық күйін анықтап үйрету үшін арнайы жасалынған маскаларды пайдаланған. Ол маскаларда түрлі эмоцияның бейнесі берілген.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін бала кішкентай кезінде қарым-қатынас жасайтын ортасы аз болса онда ол өмірде әлсіз, қорғансыз болады екен. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар балалық шақ кезіндегі кейбір көріністерді есінде жақсы сақтайды.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін жеткіншек кезеңдегі балалар үшін олардың тәрбиесіне айналадағы адамдардың әсері маңызды болып табылады. Ондай адамдардың қатарына мектеп тәрбиешісі, мекеме басшысы өзгеде қызметкерлерді жатқызуға болады. Сонымен қатар арнайы мекемеге келген практиканттардың да әсері бар. Себебі Москвадағы көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар оқитын мекемедагі қабырға газетіне бір тәрбиеші мынадай мақала жазған.

«Бүгін,яғни 13 сәуір күні біздің мекемеге Москвадағы медициналық институтта оқитын студенттер келді. Олар 4 жігіт 5қыз балалар еді. Олар біздің мекемені қыстан кейінгі тазарту жұмыстарына көмектесу үшін келген болатын. Оладың барлығы өз бойларындағы күш жігерлерін жұмсай отырып аянбай еңбек етті. Қыздар еден жуып, балалар ойнайтын алаңқайды тазартты, ал ұлдар болса мекеме сыртын қоршап тұрған бақшаны жөндеп, ауланы тазартты. Бұндай студенттер бізге жылда келіп көмектесіп тұрады. Бұлар біздің көш басшы жетекшіміз. Студенттер мүнда ақысыз жұмыс істейді. Себебі олар нағыз комсомольдар. Біз студенттердің еңбегін бағалап, олардан үлгі алумыз керек. Біз тәрбиелеп жатқан балалар осындай студенттер секілді еңбекқор болуы керек. Ал студенттер балаларға қоғамға пайдалы жұмыс жүргізуге үйрету керек.» бұл мақаланы мысалға ала отырып біз балаларға өзге адамдардың әсерін білеміз.

Күрделі кемсітігі бар балалардың мінез-құлқын тәрбиелегенде оның айналаға бейімделуін басты назарға алумыз керек. Оның сөйлеуіне, ақыл-ойының дамуына, өзінің жасаған іс-әрекетіне жауап беруіне, оның достарының жасаған іс-әрекетіне қарап тәрбиелеу керек. Егер тәрбиеленуші өзінің жасаған жағымсыз іс-әректін қайта қайталайтын болса, оны жазалау керек. Ондай жазалауды өз тобының ішінде, не болмаса мектептегі бүкіл оқушының көзінше, не қабырға газетіне оның суретін қою арқылы жүзеге асыруға болады. Бұндай жазалау тек бір ғана адамның көз қарасы арқылы жүзеге аспайды, ұжым мүшелерінің көз қарасымен жазалау түрі қолданылады. Бұндай жазалау көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға қатты әсер етеді. Оның жасаған ісі ұжым үшін ұят болып табылғанын сезсе, ол өзін сол ұжымда белгілі бір орны бар екендіні сезеді. Сол арқылы өзін тәрбиеледі. Осындай жазалау арқылы ол өзіне күш жинайды. Сонымен қатар күрделі кемістігі бар балаларға өзіне сын көзбен қарауға тәрбиелейді. Бұл оның шыдамды болуына, өзін-өзі дамытуына көп септігін тигізеді. Балаға қандай да бір қате жасалған ісі үшін жаза бергенде ол баланың физиологиялық және психологиялық жағынан әсерін байқап барып берілуі керек.

Ал оқудағы жақсы үлгерімі үшін, жақсы тәрбиесі үшін балаларға мақтау қағаздарын беруге болады. Ол қағаздар Брайл шрифтімен жазылады. Сонымен қатар мектепте арнайы қабырғаға жақсы оқитын балалардың суретін іліп қоюға болады. Ол суреттер бүдірлі болып салынады, яғни бала қолымен суретті сипау арқылы ол өзінің суретін таниды және өзге достарында тани алады. Бүндай суреттер көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін бала үшін керемет қуаныш болып табылады.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға тәрбие процесін жүргізгенде оларға өздері секілді күрделі көптеген кемістіктері бар адамдардың үлкен жетістікке жеткені жайында үнемі айтып отыру керек. Олардың өз кемістіктеріне қарамай үлкен жетістікке жеткені қиыншылықты жеңе білгені оларға үлгі болуы керек. Ондай адамдарға Е.Келлер, О.И.Скороходова,  Н.Островский және т.б өмірі жайында әңгімелеуге болады.

Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға саяси, экономикалық, рухани тәрбиеде беріліп отыруы керек. Олар өздерін қоғам шет санамау керек, өздерін сол мемелекеттің толық қанды азаматы ретінде, мемлекет тарапынан көрсетілетін әлеуметтік көмек жайында, өздерінің құқықтары жайында білуі керек. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға тәрбие беру белгілі бір уақытта тоқтап қалмайды. Тәрбие өмір бойы жүргізіледі және үздіксіз беріледі.

Тәрбие беру қандай да бір мекеме үшін маңызды.

 

7. Мектеп жасындағы соқыр-саңырау балалармен жүргізілетін оқу-тәрбие жұмыстарының ерекшеліктері

 

1.      Соқыр-саңырау балалардың жалпы сипаттамасы

2.      Өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын қалыптастыру

3.      Жесттік және дактильді сөйлеуін қалыптастыру

 

Біз естімейтін, нашар еститін балаларды оқыту саласындағы жаңа қатынастар туралы айтқанда 80-90-шы жылдары қалыптасқан туа біткен немесе ерте пайда болған есту және көру бұзылыстары бар балаларды дәстүрлі мектепке дейінгі әдеби жанрларды қабылдауға дайындау жүйесі еске түседі. Бүгінде бұл айтарлықтай күрделі жүйе. Кейбір мақалаларда ол «Школой у развилки дорог» – ШУРД деп аталады. Өйткені бұл білім беру жүйесінің басты принципі көру және есту бұзылысы бар баланы балалар әдебиеті жолымен саяхат жасатқанда әр бұрылыс оқу үшін ұсынылатын материалдар оның оқу іс-әрекетіне қажетті болып құрылуы керек.

Осы тұжырымдарға орай ШУРД-тың барлық негізгі компоненттері құрылған:

·  Оқу іс-әрекетін мақсатты қалыптастыруға курсының бағдарламасы.

·  Курстың негізгі тарауларына әдістемелік ұсыныстар мен дидактикалық материалдар

·  Оқу қабілеті дамуының ең бастапқы сатыларындағы балаларға қол жетімді оқу шеңберін анықтау мен ұйымдастыру

·  Оқу, тіл дамыту, пәндік сабақтар мен сабақтан тыс оқу және басқалардың өзара әрекеттесуінің жаңа ережелері.

Арнайы техникалық құралдар. Естімейтін көрмейтін балалардың ең өткір мәселесі – қарым-қатынас. Оның созылмалы жетіспеуі естімейтін көрмейтін балаларды оқыту кезінде білінеді. Бұл нашар етитін көрмейтін балалардың тек жеке өздеріне қарата айтылған контактілі сөйлеуді ғана қабылдауымен байланысты.  Алайда қарым-қатынастың дактильді- контактілі тәсілі үлкен физикалық күш-жігерді қажет етеді, өйткені мұғалімнің дактиль жасаушы саусақтары оқушының қолымен үйкеліске, кедергіге түсе отырып тез шаршайды. Мұнан өзге, топта үш оқушының болуы мұғалімге бір уақытта барлық қатысушылармен тіпті екі қолымен дактиль жасағанда да мүмкіндік бермейді.  Үш қатысушының біреуі тікелей педагогикалық ықпал аумағынан міндетті түрде шығып қалады. Әрине, екі оқушыға материалды түсіндіру кезінде үшіншісіне тапсырманы өз бетінше орындауды ұсынуға болады, бірақ бұл барлық уақытта дұрыс бола бермейді. Егер де әр оқушыны жеке сұрау қажет екенін, оған жаңа материалды айтып беру, сұрақтарына жауап беру, сабақта брайль шрифтімен орындаған жазбаша жұмыстарын тексеру қажет екенін ескерсек, онда естімейтін көрмейтін қатысушылар тобын қарым-қатынастың дактильді-контактілік тәсілімен оқытудың тиімділігі аз екені бірден байқалады.

Нашар еститін көрмейтін балалар арасындағы қоғамдық жұмыстарда жанды қарым-қатынастың жетіспеушілігі одан бетер өседі. Қарым-қатынастың дактильді-контактілі тәсілінің шектеулі болуы жаппай іс-шараларды тиімді өткізуге кедергі келтіреді.   Кәдімгі баспа құралдарымен орындалған газет және журнал материалдарын ұжымдық оқу, комсомол жиналыстары, әңгімелесу былай өтетін. Қатар қойылған орындықтарға естімейтін көрмейтін тәрбиеленушілер отырады. Хабарды айтушы көршісіне береді және ары қарай бір звенодан екінші звеноға осы тірі шынжыр арқылы беріледі, тура мағынасында бір қолдан екінші қолға беріледі. Алайда осы шынжырдың құрамындағы әрбір адам ақпаратты қабылдай отырып оны өзінің даму деңгейіне сәйкес интерпретациялайды және осы күйінде ары қарай өзгертіп және бұрмалап жеткізеді. Бірақ басқа тәсіл жоқ. Ал егер шынжыр ұзын (бес және одан көп адам), онда ақпарат соңғы звеноға дейін айтарлықтай өзгертілген күйде жетеді, бұл кезде күрделі іс-шара танымал балалар ойыны «бұзылған телефонға» айналады. Осыған сәйкес естімейтін көрмейтіндер мектебінің алдында оқушының жеке тұлғасын оларды топтық оқыту мен тәрбиелеу жағдайында үйлесімді дамытуға жету міндеті тұрады. Біз ақпараттың бой бермейтін тапшылығымен кездесеміз.

Загорскийдегі естімейтін көрмейтіндерге арналған балалар үйі ашылған жылдан бастап-ақ тәрбиеленушілердің қарым-қатынасын арнайы техникалық құралдар жасау жолымен интенсификациялау туралы мәселе тұрды. 

Бұл құралдарды жасау және пайдаланумен осы ғасырдың басында айналыса бастады. Алғаш болып жеке коммуникацияның арнайы техникалық құралдары: сөйлесу дискісі, сөйлесу қолғабы, механикалық коммуникатор, телетакторлық телефондар пайда болды.

Сөйлесу дискісі осімен айналатын диск болып табылады, онда периметр бойынша дактиль әріптерінің бейнесі орналастырылған, ал жоғарғы жағында – кәдімгі әріптер орналасқан. Мәліметті естімейтін көрмейтін адамға жеткізу үшін көретін әңгімелесуші шеңбердің жоғары жағындағы әріппен мәні бойынша сәйкес келетін дактильді әріпті естімейтін көрмейтін адамның қолының астына қояды. Естімейтін, көрмейтін адам оны сезу көмегімен есептейді.

Алақан жағында әріптік белгілер орналасқан арнайы қолғап та пайдаланылды. Қолғап белгілердің орналасу ретін жатқа білетін естімейтін көрмейтін адамның қолына кигізіледі. Хабарды жеткізу үшін көретін адам белгілі бір бірізділікпен қолғаптағы белгілерге жанасады, ал естімейтін көрмейтін адам бұл жанасуды  расшифровкалайды. Бұл айтылған екі құрылғы да естімейтін көрмейтін адамдардың қарым-қатынастың арнайы тәсілдерін білмейтін адамдармен байланыс жасауы үшін пайдаланылған. 

И.А.Соколянскийдің механикалық коммуникаторы портативті құрылғы болып табылады, оның корпусында қозғалмалы таяқшалар (штырь) орналасқан. Құрылғының бетінде орналасқан түймелерді басқан кезде, оған сәйкес келетін таяқшалар қозғалысқа түсіп, құрылғының бетінде естімейтін көрмейтін адамның қабылдап отырған саусағының астында әріптер пайда болып жай көтеріледі. Бұл құрылғы әңгімелесушінің Брайль шрифтін білуіне арналып жасалған.

Естімейтін көрмейтіндерді оқыту тәжірибесінде жоғарыда аталған құрылғылардың ешқайсысы қолданылған жоқ, себебі олардың көмегімен ақпаратты беру өте баяу және контактілі қарым-қатынасты қажет ететіндіктен, мәлімет беруші мен қабылдаушы қатар отыруы керек. Ақпаратты жеткізудің бұл тәсілдері ыңғайлылығы мен жылдамдығы жағынан естімейтін көрмейтін адамның алақанына кәдімгі баспа әріптерімен жазғаннан артық емес.           Техникалық құралдардың ары қарай дамуы электрлік құрылғыларды жасау жолымен жүрді, ол бізге төмендегі өзекті міндеттерді шешуге мүмкіндік берді: а) естімейтін көрмейтін адамға қашықтықтан ақпарат беру; б) бір мезгілде естімейтін көрмейтін адамдар тобына ақпарат бере алу; в) тіке, кері және өзара байланысты қамтамасыз ету; г)  брайль шрифтінен жалпақ тегіс әріпке және керісінше автоматты түрде кодировкалау; д) ақпаратты рельефті-нүктелік белгімен де, көретін қабылдаушы үшін әріп түрінде де кіші әріппен индикациялау; е) ақпаратты жеткізу және қабылдау жылдамдығының артуы; ж) ақпаратты магнитті лентада жазу және сақтау мүмкіндігі.

Электрлік құрылғыларға ең алдымен 40-жылдары И.А.Соколянскийдің басқаруымен жасалған телетакторлық телефон жатады. Телефон көпжелілі кабельмен қосылған екі пульттен тұрады. Пульттің әрқайсысында алты клавишты клавиатура, электромеханикалық тактор және алты шамды жарық табло болады. Құрылғы екі жақты байланысты қамтамасыз етеді. Оның көмегімен естімейтін көрмейтіндер бір-бірімен және еститін көретіндер естімейтін көрмейтіндермен сөйлесе алады. Алайда еститін көретін адамдарға телефонмен қарым-қатынас жасау үшін брайль клавиатурасын қолдану дағдысы керек болады, бұл арнайы дайындықты қажет етеді. 

Ақпаратты естімейтін көрмейтіндер тобына беру үшін 1966 жылдан бастап И.А:Соколянский құрастырған Телетакторды қолдануды байқап көрді. Телетактордың орталық пульті ақпаратты баяндаушыдан естімейтін көрмейтін тыңдаушыға беруге арналған; ол алты тарататын клавишпен жабдықталған және ондаған жеке пульттермен қосылған. Клавишті белгілі бір комбинациямен басқан кезде индивидуалды пульттерде сәйкес дөңес брайль әріптері пайда болады, ол тактордың жоғары бетінде металл штыркалармен жасалады. Естімейтін көрмейтін адам бұл әріптерді сұқ саусағымен тактор бойынша қозғалта отырып оқиды.

Құрылғыны тәжірибе жүзінде алғашқы сынап көру аппараттың сабақ процесінде қолдану жарамсыздығын анықтады; ол комсомол жиналыстарына да онша жарамды болмады. Өйткені сабақ үстінде және жиналыстарда аппарат қамтамасыз ететін тікелей байланыспен қатар, кері байланыс пен өзара байланыс та қажет. Ал бұл құрылғы бұл талапқа жауап бере алмайды.  

Тіке, кері және өзара байланыстың алғашқы телетакторы (қысқартылған түрде ТЕПРОИВС) 1968 жылы Загорскийдегі естімейтіндер мен көрмейтіндер мектебінде жасалды және дайындалды. Оны сабақ тәжірибесіне енгізу педагогқа үлкен физикалық күш жұмсамай-ақ естімейтін көрмейтін қатысушылар тобының шексіз санына бір мезгілде оқу материалдарын түсіндіруге мүмкіндік берді.

Шақыру құрылғысы ретінде пульттердің әрқайсысына қосылған желдеткіштер пайдаланылды. Педагог орталық пульттегі кнопканы басса болды, сәйкес жеке пульттегі желдеткіш іске қосылып, ауа ағымы жауап беруге тиіс оқушыға қарай бағытталады.  Өзара байланыс топтағы барлық оқушыға тактордан есептей отырып жолдастарының жауабын тыңдауға, жеке пультіндегі клавиатураны басу арқылы оны толықтыру мен түзетуге мүмкіндік берді.  Осылайша ТЕПРОВИС естімейтін көрмейтіндер мектебінің тәжірибесінде алғаш рет жұмыстың жаппай (фронтальды) әдістерін ендіруге мүмкіндік берді.

Алайда приборларды жасау және оны мектеп жағдайында іске асыру үлкен күш пен өзінің материалдық –техникалық базасы болуын талап етті. Енді кооперацияның қажеттілігі туындады.

Бұл кооперацияның бір саласы «Мамандандырылған сынып» болды, ол «бұзылған телефон» тізімін сәтті алмастырды. Ол таға тәріздес үстелдің бас бөлімінде стационарлы орналасқан негізгі пульттен және оның шеткі бөлімдерінде орналасқан индивидуальды пульттен тұрады. Үстелге бес индивидуальды пульті бар екінші таға тәріздес үстел қосылады, екі тағаның ортасындағы орындыққа оператор отырады. Барлық пульттердің арасы тіке, кері және өзара байланыстармен қамтамасыз етілді. Орталық пультте брайль клавиатурасынан өзге кәдімгі тегіс машинка клавиатурасы бар, бұл естімейтін көрмейтіндерге кез-келген сауаты бар адаммен, тіпті брайль клавиатурасында жұмыс істеу дағдысын білмейтін адаммен де қарым-қатынас жасауға мүмкіндік береді.

Енді комсомол жиналыстарына, кездесулер мен сұхбаттарға қызықты адамдарды шақыру мүмкіндігі туды, ал институтқа түсуге мектеп түлектерін дайындау кезеңінде ғалымдар мен жоғары оқу орындарының оқытушыларымен кездесу ұйымдастыруға мүмкіндік туды.

«Мамандандырылған сынып» кнопка мен вибраторлар жүйесінен тұратын сигнализациямен қамтамасыз етілген. Индивидуальды пульттегі кнопканы баса отырып, кез-келген қатысушы орталық пульттің вибраторын қосып, осылайша жиналыс төрағасына өзінің сөзге қатысқысы келетіні туралы хабарлай алады. Жиналыс жүргізушісі сәйкес рычагты сөйлегісі келген естімейтін көрмейтін адамның жеке пультіне кері байланыс жүйесіне қосады, ал ол клавиатурамен жұмыс жасап, өзінің сөзін барлық қатысушыларға жеткізді.

Одан кейін «Брайль қатарының жиынтығы» пайда болды. Бұл аппаратты жасау қажеттілігі оқу әріп бойынша оқылып баяу болуына байланысты болды.

Іс-тәжірибеге «Брайль қатарының жиынтығын» ендіру қабылдаудың сигналдық принципін толықтай қанағаттандырды. Естімейтін көрмейтін адамдар тактордан ақпаратты брайльдік кітап мәтінін оқығандай етіп есептеуге мүмкіндік алды.  Теріп оқу жылдамдығы айтарлықтай артты.

Жаңа техникалық құралдарды сынақтан өткізу мен оларды ендіру қатысушылардың өздерінің қатысуымен өтті. Ересектер тобындағы әрбір қатысушы сынақ нәтижесі бойынша өз пікірін жазбаша түрде жеткізді.

Солардың біреуінен мысал келтірейік.

 «13 қарашада біз Владимировский пединститутында болдық, онда жаңа аппарат «Брайль қатарының жиынтығы» сынақтан өткізілді. Аппараттың алғашқылардан ерекшелігі онда теріп оқудың жаңа әдістемесі қолданылған— такторлардың толық қатары бар. Аппараттың тағы да бір бірегей жаңалығы -— бұл магнитограф, оның көмегімен қатарда бір рет жасалған хабарды жазуға және қайта жасауға болады.

Жаңа аппараттың артықшылығы неде? Ол оқушыларды кітапты күнделікті оқуға үйретеді және оқу жылдамдығын дамытуға мүмкіндік береді. Жиынтықтың тағы да бір артықшылығы — бір қатарды берік еске сақтау үшін бірнеше рет оқу мүмкіндігі. Мен, мысалы, сөйлемді немесе жаңа сөзді бірнеше рет қайталасам жақсы еске сақтаймын. Аппарат әңгімелесушіні артық қайталаулардан құтқарады. Ал ең бастысы- теріп оқу жылдамдығының артуы.

Ақпаратты тіркеу. Естімейтін көрмейтін қатысушы үшін ақпаратты тіркейтін құрал маңызды рөл ойнайды. Ол ақпаратты сақтау қызметін ғана атқарып қоймай, естімейтін көрмейтін адамдар арасында және естімейтін көрмейтін адамдар мен еститін көретіндердің қарым-қатынас жасауының аздаған құралдарының бірі болып табылады.  Грифель көмегімен Брайль жүйесі бойынша ақпаратты тіркейтін приборлардың бірнеше түрлері бар.

Аса кең таралған приборлардың бірі көлемі 240Х 180 мм 18-қатарлық металл құрылғы болып табылады, әр бір қатарда 24 клетка болады. Бұл приборда қағазды ауыстырмай 400-ге жуық белгілер жазыла алады. Прибор екі металл пластиннен тұрады. Төменгі пластинде қатарда орналасқан алты нүкте айқындалған; жоғары пластинде клеткалар кесілген, олар төменгі пластиндегі алты нүктемен сәйкес орналасқан. Жазу үшін қағаз парақшалары осы пластиналар арасына салынады және прибордың рамасында орналасқан тісшелер көмегімен бекітіледі. Жазба көрмейтіндер мектебінде жазу үшін қолданылатын тығыз перфокартондық қағазда нүктелерді дөңестей отырып, грифельмен жазылады. Приборда оңнан солға қарай, бір қатардан екіншісіне ауыса отырып жазады.

Брайль бойынша жазу приборлары естімейтіндер көрмейтіндер мектебінде чертеж, схема, графиктерді орындау үшін, түрлі пәндер бойынша черновиктерді құрастыруда қолданылады, бірақ приборлар әсіресе экскурсия, серуен, пәндік сабақтар кезінде қолданылады, өйткені ол кезде мектептен тыс жерде жазба жүргізуге тура келеді. Алайда мұндай металл приборлар 600-ден 700 г дейін салмақ тартады, сондықтан да оларды экскурсия кезінде қолдану ыңғайсыз. Бұл жерде оргстеклодан жасалған азгабаритті приборлар жақсы, олардың көлемі 170х85мм және салмағы 38г құрайды. Бұл приборлар 28 клеткадан және 140 белгіден тұрады.

Брайль жүйесі бойынша ақпаратты тіркейтін анағұрлым тиімді құрал – соқырларға арналған жазу машинкасы, ол рельефті – нүктелік шрифтпен тереді. Эксплуатациялық сапасы бойынша ол Брайль бойынша жазатын приборлардың барлығынан артық, ол размері 250x380 мм қағаздың өне бойымен тоқтаусыз басуға мүмкіндік береді, бұл жерде 800-ге жуық белгі азайады. 

Осылайша, тегіс баспа машиналарын естімейтін көрмейтіндерді оқыту кезінде пайдалану бізге мүмкіндік береді: 1) педагогикалық процесті истенсификациялауға; 2) оқушының қызметін өз уақтысында бағалауды және кері байланыс жиілігін арттыруды қамтамасыз етуге; 3) оқушылардың физикалық шаршауын төмендетуге; 4) мұғалімнің оқушылармен сабақ кезінде қосымша қарым-қатынас жасауы үшін уақыт арттыруға; 5) мұғалімді брайль мәтіндерін аудару бойынша біліктіліксіз және шаршаңқы жұмыстан босатуға мүмкіндік береді.

Естімейтін көрмейтіндерге арналған техникалық құралдардың даму беталыстары. Естімейтін көрмейтіндерге көмек болатын техникалық құралдардың дамуы негізгі үш бағытта жүреді. Олар: 1) қазіргі бар техникалық құралдарды модернизациялау, 2) жаңаларын жасау, 3) көрмейтіндерге және естімейтіндерге арналған қазіргі бар техникалық құралдарды естімейтін көрмейтіндердің қажеттілігіне бейімдеу.

Алдағы онжылдықта шешімін күтетін техникалық мәселелердің қатарына көрмейтіндер мен көрмейтін естімейтіндерге арналған оқу машинасын жасау жатады. Оқу машинасы мәселесінің өткірлігі газет пен журналдардағы тегіс баспалы мәтіндер естімейтін көрмейтіндер үшін қол жетімсіз, сондықтан да олар өзекті ақпараттарды ала алмайды.

Оқу машиналарын жасау 30-шы жылдары басталды. И.А.Соколянскийдің соғысқа дейін «оқу машинасын» құрастырғаны туралы мәлімет бар. Естімейтін көрмейтіндерге арналған мектеп –клиникадағы И.А.Соколянскийдің бұрынғы әріптестерінің айтуынша: гитлерліктер Харьков қаласын басып алған кезде олар бұл машинаны өздерінің көрмей қалған солдаттарының қатысуын жеңілдету көмегі мақсатында бұл машинаны ұзақ уақыт және мұқият іздеген.

 

8. Ақыл-ойы кем тіл кемістігі бар балалардың  психофизикалық даму ерекшеліктері

 

1.Зияты зақымдалған тіл кемістігі бар балалардың психолого-педагогикалық мінездемесі.

2.Балалармен жұмыс жүргізуде қойылатын талаптар

 

Балалар мен жасөспірімдер арасында өте жиі кездесетін кемістіктің түрі -жалпы психикалық дамудың, соның ішінде интеллектінің бүзылуы. Оның кең тараған клиникалық түрі - кемақылдылық немесе ақыл-ой кемістігі, зияты ауытқыған.

Интеллект - балалардың, жасөспірімдердің және ересектердің ақыл-ойының, парасаттылығының сапалы көрсеткіші.

Зияты зақымданған балалар - әртүрлі зиянды себептердің салдарынан интеллектуалды дамуы ауытқыған, ақыл-ойында, ойлау әрекетттерінде кемістіктре немесе кемақылдылықтың клиникалық түрлері анықталған түлғалар жатады. Кемақылдылықтың себептері өте көп, ал оларды сапалы анықтау ғылыми зерттеулердің биология, генетика, физиология, психология салаларындағы нәтижелеріне байланысты. Кейбір жағдайларда кемақылдылықтың белгісі көрініп түрады.  Зият  зақымдануының   себептері:    зияндытүқымқуалаушылық:

кемақылдылық балаға ата-анасынан, арғы ата-тегінен түқымқуалау арқылы, негізінен хромосомалар мен гендердің саны мен сапасының өзгеруі нәтижесінде беріледі; үрықтың қүрсақта даму кезеңінде әсер ететін әндогендік немесе әкзогендік себептер; толғақ кезіндегі зақымданулар мен асфиксия; нәресте дүниеге келгеннен кейін 2-3 жасқа дейін әсер еткен залалды себептердіің бас мидың, орталық жүйке жүиесінің әрекетін зақымдауы.

Олигофренопедагогика (грек тілінен olygos-кем, аз және ақыл, ми) -бұл ақыл есі кем балаларды оқыту және тәрбилеу туралы педагогикалық ілім XXI ғасырдың аяғында және XX ғасырдың бірінші жартысында шет ел және отандық әдебиеттерде «кем ақылдық» термині қабылданып кеңінен таралған. Бүл анықтама мамандардың интеллектісі бүзылған баланы өзінің дамуында қозғалмайтын және қатып қалған бір нәрсе деген көзқарастырын жеткілікті айқын бейнеледі.

Л.С.Выготский 1924 жылы кемақыл балаларға әсер ететін 3 факторды көрсетті:

1.  Балалар психикасының дамуына кері әсерін тигізетін көру мен есту зақымдалып, психиканың (түйсік, ойлау, қабылдау, сөйлеу) процестерінің қалыпты дамымауы немесе өте төмен болды.

2.  Балалардың есту, сөйлеу, көруі жетілмешендіктен сыртқы қоршаған ортаға бейімделе алмай, кеңістікте бағдар таба алмай қалуы, осыдан барып оның әлеуметтік бейімделуінің қиындалуы.

3.  Психикалық процестерінің бүзылуы кемақылдыққа, жүйке жүйесі қызметінің бүзылуына әсер етеді.

Зияты зақымданған балаларды зерттегенде мыналарға көңіл бөлу керек.

1. Кемақылдылық себебі, ерекшелігі, белгілері, дәрежесін анықтау қажет;

2. Кемістік ерекшеліктерін айқындау қажет. Баланың ақыл-ойының, сезім мүшелерінің ауытқуын түзетіп, психикалық қызметті жетілдіру.

Кемістік толық зерттелгеннен кейін, оларды түзетіп толықтыру үшін ең қолайлы жүйені, кешенді емдеу - түзету әдістерімен бірге тиімді тәсілі тәрбие мен оқыту әдістемелерін де қолдану керек.

 Сонымен қатар, зияты зақымданған баланы өзі өмір сүрген ортаға және сыртқы жағдайға әлеуметтік бейімдеу.

Балалардың есею кезеңдеріндегі даму ерекшеліктері олардың жоғарғы жүйке қызметінің жетілуіне байланысты. Дені сау балалармен кемақыл балалардың психиканың процестерінің дамуы және олардың салаларының сапалық жағынан қалыптасулары да жүйке жүйесінің әрекетіне байланысты.

Оқу мен жазуды игеруде интеллектісі зақымданған балалар тапқан қателерді байқайды, бірақ психикалық дамуы тежелген балалр оқығанын түсінуге, түсінбесе өздігінше қайта оқуға тырысады, ал интеллектісі зақымданған балалар оқығандарын түсінбейді, осыдан олардың әңгімесі жүйесіз, ойсыз болып шығады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларға жазудың бүзылуы фонетикалық талдау қиыншылығын болады, ал ақыл - ойы кеміс балаларда осы жетіспеушілік бар, бірақ өте ауыр.

Зияты ауытқыған балаларды арнайы оқыту мен тәрбиелеудің негізгі міндеті - арнайы түзету мекемелерінде оқуға дайындау, көңіл-күйін, ақыл-ойын, физикалық даму деңгейін мүмкіндігінше қалыптастыру болып табылады. Арнайы мектептегі оқуға дайындық әр баланың жеке мүмкіндігін, кемақылдылықтың түрі мен дәрежесін есепке ала отырып өтуі керек.

Білім беру жүйесінде балалар тәулік бойы болатын арнайы балабақшалар, сондай-ақ арнайы балалар үйі бар. Бүл мектепке дейінгі арнайы мекемелерге «олигофренияның дебиль дәрежесіндегі түрі» деген диагнозы бар балалар қабылданады. Әписиндром ( әпилепсия синдромы), балалардың церебральді параличі (БЦП), деген негізгі диагноздарымен қатар кемақылдылықтың жеңіл түрі анықталса да ол балалар арнайы мекемеге қабылданады. Ал анық көрініп түрған психопатиялық зақымданулары бар, қояншықпен ауыратын балалар халыққа білім беру жүйесіндегі мектепке дейінгі арнайы мекемелерге қабылданбайды. Бүл мекемелерге сонымен қатар, психикалық дамуының тежелуі бар және «имбецильді дәрежедегі олигофрения» деген диагноз қойылған балалар қабылданбайды. 8 жастан асқан балаларға да баруға рүқсат жоқ.

«Имбециль дәрежесіндегі олигофрения» деген диагнозы бар балалар әлеуметтік қамсыздандыру министрлігінің мекемелерінде тәрбиеленеді.

Біздің елде үзақ емделуді қажет ететін балаларға арналған әртүрлі санаториялық типтегі сауықтыру білім беру мекемесі де бар (санаториялық мектеп-интернаттар, санаториялық мектептер, жетім балалар мен ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балаларға арналған санаториялық балалар үйі). Бүл мекемелер үзақ емделуді қажет ететін балаларды тәрбиелеу мен білім алуда олардың жанұясына көмектесу, реабилитациялық және емдік-сауықтыру іс-шараларын өткізу, қоғамда, әлеуметтік қорғаумен жан жақты дамыту мақсатында қүрылады. Үкіметтің 28.08.97ж. №1117 Жарғысымен мүндай мекемелерде мектеп жасына дейінгі балаларға арналған топтар ашылуы мүмкін.

Зиятында ауытқуы бар 5-6 жасқа дейінгі балалардың мектеп жасына дейінгі мекемелерде тәрбиеленбеуі сирек жағдай.  Мүндай балаларды мектептегі оқуға  дайындау үшін бірқатар үйымдастыру формалары қарастырылады. Зиятында ауытқуы айқын байқалған балалар үшін арнайы мектептері мен мектеп-интернатында мектепке дейінгі бөлімдер (топтар) күрылады. Зиятында ауытқуы айқын байқалған балалар үшін арнайы мектептері мен мектеп-интернатында мектепке дейінгі бөлімдер (топтар) қүрылады. Ондағы білім беру бағдарламасы 1-2 жылға есептелген, бүл аралықта балада түзету дамытушы ортаға қажетті оқу қызметінің алғышарты қалыптасады.

 

9. Ақыл-ойы кем көру және есту жүйесі бұзылған балалардың психофизикалық даму ерекшеліктері

 

1.Ақыл-ойы кем көру және есту жүйесі бұзылған балалардың психолого-педагогикалық мінездемесі.

2.Күрделі ауытқулықтары бар балаларға арналған мекемелердің ұйымдастыру принциптері.

 

Жас өспірім балалардың дамуы жағынан екі кемістік немесе одан көп, бірнеше психофизиологиялық ауытқушылықтар біріккен жағдайды күрделі кемістік деп атайды. Мысалы: нашар естумен қатар нашар көру, зият ауыткушылығы сокырлықтпен біріккен жағдай, тірек қимыл козғалысындағы кемісткпен бірге сөйлеуіндеге кемістіктер кездеседі т.б. Қазіргі арнайы әдебиеттерде күрделі кемістіктер ретінде тек алғашқы біріншелік кұрделі кемістіктер керсетіледі, мысалы: бір түлғаның бойында көрмеушілік және естімеушілік біріккен жағдай.

Күрделі кемістіктің синонимі ретіндек арнайы әдебиеттерде басқа да нүсқалары кездеседі, мысалы «қиын бұзылыстар», осыған сәйкес «қиын кемістік», «біріккен бұзылыстар», "күрделі ақау". Бірақ соңғы уақытта "кемістіктің күрделі қүрамы" атты түсінік күрделі кемістіктін мағынасын толық ашатын және қолайлы болып табылады.

Күрделі кемістіктері бар балаларды негізгі үш топқа бөлуге боледі, олар:

- бала бойында екі аса байқалатың психофизиологиялық кемістік біріккен, бірақ әр қайсысы ез бетінше бала дамуына жығымсыз әсер тигізетің жағдайдағы топ, мысалы: көру мен есту кабілетінең айырылған, зиятында ауытқушыдығы бар естімейтің, нашар естийтің психикалық дамуы тежелген балалар.

- негізгі бір кемістікпен қатар қосымша деңгей жеңіл кемістік қосылған жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауыткушыдығы бар нашар естийтің балалар.

-  көптеген  кемістігі  бар,  балаланың бойында     нақты  екіден  аса кемістігі   кездесетің жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауытқушыдығы бар нашар керетің естімейтің бала.

Осы кезге дейін біздің мемлекетте күрделі кемістігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету және тәрбиелеуде көп көңіл бермеген. Өйткені олар тәрбие, білім ала алмайтын деп саналатын. Бірақ күрделі кемістігі бар балаларды оқытуға, осы соңғы он жыл арасында көп көңіл бөлуде.

Баланың күрделі ақауы болуы, оның ерте дамуына кедергі жасайды. Ауытқушыықтын бір емес екі немесе одан да кеп болуы баланы коршаған ортадан бөледі, ол үлкен депривацияға түседі. Бүл кептеген кызметтердің дамуына және психикальщ дамудың тежелуіне әкеп соғады (заттарды тану, олардың бейнесін қапыптастыру, кеңістікті бағдарлау, моторикалык даму, әмоциялық-сезімдік қарым-қатынас, ересектермен сөйлесу). Бүл ауыр жағдайды қоршаған әлеуметгік ортаның баланың танымдық әрекетіне бейімделмеуі қиындатады.

Кейіннен бүлдай бала арнайы ортаға түскенде жанындағы балаларға қарағанда және салыстырғанда оның ауытқулары, ауыр екендігін білдіреді. Осындай біріккен бұзылыстар проблемасына жеке-жеке тоқталуды және арнайы психологиялық-педагогикалық әдістерді қолдануды талап етеді. (А.И.Мещеряков, Т.В.Розанованың зертгеулері) көру және естуі жоқ балалар қоршаған ортадан белек болады, шетте қалады. Бұл баланы жиі ақыл ойы кемтар ретінде қабылдайды, өйткені танымдық жетілмеуі, қарым-қатынасты және тәртіп, мінез-қүлқысын ортада қалыптасқан ережелерге сәйкес тәрбиелеуін мүлде қиындатады. Бірак ақыл ойы кемтар балага қарағанда дамуында күрделі кемістігі бар балада зиятыи дамытуға мүмкіндігі әлде жоғары.

Күрделі кемістіктің ерекше салдарының бірі - кемістіктің орнын толықтыру мүмкіндігінің шектеулігі. Мысалы, көрмейтіндерде қоршаған ортаны қабылдау сақтаулы есту мен сипап сезу арқылы мүмкін. Ал естімейтіндерде - көру және кинестетикалық тактильді, вибрациялық қабылдау мүмкіндік береді. Ал керең-соқыр балаларда көруі мен естуі жоқ болғандықтан сыйпап сезу және кинестетикалық қабылдауы соңымен қатар иіс білу кемістіктің орнын толықтыруға баланы дамытуға жол ашады. Мұндай балалардың тіл білуінің маңызы зор.

Л.С.Выготский баланың психикалық қызметін қалыптастыру, оның сақталған ақыл-ой дамуының деңгейіне байланысты деген. Ал күрделі кемістіктің құрамына зият кемістіктері қосылса бүл жағдайды ауырлатады, бірақ түзету шараларын қолданудан бас тартпайды. Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды оңалту мүмкіндіктері қазіргі күнге дейін ғылыми толық зерттелмеген, бірақ кемістік ерте жаста пайда болса оның құрамы мен деңгейі ауыр болатыны анық.

А.Н.Мещерянковтың (1974 жылы) зерттеуі бойынша соқыр-керең балаларда езегеше іс-әрекет калыптастыру үшін кейбір „жағдайларды қамтамасыз ету кажет, олар:

-  біріншіден ол - заттармен түрлі әрекет жасау, әйтпесе затгар туралы накты бейнесін қалыптастыру мүмкін емес;

- екіншіден қоршаған ортадағы затгармен әлеуметгік әрекет жасау;

-  үшіншіден,  әр әрекет  нәтижесін  баланың  кажеттіліктерін қанагаттандыруға бағьптау.

Басында бапа бойындағы емір сүру үшін қажеттіліктер (тамактануға, ұйқыға, суыктан қорғануға болады). Кейін бала заттарды таныған соң қосымша басқа да қажеттіліктер қосылады, осыған байланысты балада іс-әрекетте қалыптаспады, өзгереді.

Күрделі кемістігі бар балаларга психологиялық-педагогикалық колдау көрсету. Қазіргі уақытта күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесі арнайы білім беру саласында өз өзектілігін білдіреді. Өйткені соңғы жылдарға дейін бүл топтағы бапалар оқытылмайтын, яғни "оқи алмайтын" деп есептелген.

Көру мен есту кабілетшең айырылған балаларды психолого-педагогикалық түрғыдан тәрбиелеу жүйесінде көптеген нәтижелі зерттеулер жүргізілген.

Мамандар алдындагы ең бірінші міндет - осы ауыткуларды ерте жастан анықтау, диагностикалау. Бала бойындағы кемістікті, оның қүрамын кеш диагностикалау - аталмыш топтағы балаларды арнайы оқытуда жиі кездесетін жағдай. Ауытқуы өте ауыр балштардың ата-аналары алгашкы жылдары тек дәрігерлерден көмек сұрайды, ал арнайы педагогтарға бармайды, бул маманды ескермейді. Кептеген күрделі кемістігі бар балалар ұзақ уақыт бойы ауруханапарда ем кабылдайды, олар анасынаң депривацияға үшырайды. Бүл жағдай аталмыш балалардың әмоциялық дамуына және ойлау қабілетіне жағысыз әсер етеді. Бірақта кейде арнайы-педагогтарға баруда нәтиже бермейді. Көптеген дефектологтар ата-аналарға күрделі кемістігі бар баланы қандай кемек көрсету бағытында дүрыс ақыл кеңес бере алмайды, ол үшін арнайы мамандарды дайындау қажег. Осы бағыттагы проблемалады шешумен Ресейлік білім Академиясыдағы Коррекциялық педагогика институтының қызметкерлері айналысады және арнайы тәжірибелі мектептердегі педагогтар. Бірак осындай жагдайда да ата-аналар толығымен анык психолого-педагогикалық кеңес ала алмайды.

Соқыр-керен балаларды оқыту үшін толык ғылыми негізделген және тәжірибелік технологиялары әзірленгеніне карамастан, күрделі кемістігі бар балалардың кептүрлігі болашақта көптеген окыту мен тәрбиелеу бағдарламаларың әзірлеуді талап етеді. Қазіргі кезде осындай балалар арнайы мектептер қүрамындағы арнайы сыныптарда оқиды.

Ерте диагностикалауда нейрофизиологиялық әдістердің жалпылама зерттеулерінің маңызы кушейеді. Қазіргі ғылым мен техниканың дамуына байланысты мүлдай ауытқуларды ерте жастан диагностикалауға және кандай дәрежеде екенін, баланың өмірінің алғашқы жылдарыда анықтауға болады. Екі-үш жастағы нашар көретің баланын сөйлей алмауы, баланың психикалык дамуы тежелуі туралы ой тудырады. Бірақ сол баланың бойында қ^лақ мұкістігі әлектро-физиологиялық әдіспен тексеріліп, баланың сөйлей алмауының басқа себептері және кемістіктің орның толықтыру бар екеңдігін көрсетеді.

Баланың ақыл ой дамуындағы кемістікті диагностикалауға көптеген қиындықтар пайда болады, нақты себептерін ажырату (әлеуметтік-педагогикалық жағдайлар немесе биологиялық).

Бүл жерде медициналық-генетикалық зерттеулердің маңьвы өте зор, өйткені көптеген күрделі кемістіктер түдым куалаушылык себептерге тәуелді болады. Синдром жағдайларын уақытмен анықтау қажет, болшақта баскдда функциялардың пайда болуына болжау жасауға мумкіндік ашады. Мысалы, Ушер синдромы бар керең баланы алдын ала, оның кейін соқыр болуын ескеріп, мамандар арнайы дайындық жүмыс атқару керек Брайль жүйесі бойынша нүктелі оқуға, басқа да жағдайларға психологиялык дайындап, үйрету кажет.

Ресейде қалыптасқан тәжірибе соқыр-керең балаларды балалар үйлеріне арнайы медико-педагогикалық комиссияның корытындысы немесе Ресей Білім Академиясының коррекциялық педагогика институтың күрделі кемістігі бар балаларды оқыту зертханасыың кешенді психолого-педагогикалық зерттеулерден нәтижелер негізінде қабылдайды. Бүл бапаларды оқыту мен тәрбиелеу үшін барлық қаражатты мемлекет телейді. Балалар үйінде Ресейдің барлық аймағындағы соқыр-керең балалар оқытылады.

Ұйымның арнайы міндеттері баланың ортаға бейімделуіне, сөйлеу қабілетінің түрлері (тактильді) үлкен шрифтпен жазу, Брайль жүйесі бойынша рельефт нүктесі, ауызша, жас өспірімдерді өз кабілетіне сәйкес мамандыкқа үйрету.

Қазіргі тифлосурдопедагогиканың өзекті мәселесінің бірі тифлосурдотехникалық құралдарды әзірлеу, көрмейтін-естімейтін түлғаларды  коммуникациялық  аспаптармен,   сонын   ішінде  оқу синтезаторламен, қамтамасыз ету болып табылады. Оку синтезаторы барлык ақпаратты дыбыстауға мүмкіндік береді, окуды, қарым-қатынасты мүлде жеңілдететің қүрал.

Оқыту мен тәрбиелеу белгілі оқу жоспары және бағдарламамен сыныпта және сыныптан тыс жүргізіледі. Арнайы дыбыс күшейткіш аппарат, оптикалык құралдар, соқыр-кереңдер қарым-қатынаста болуы үшін арнайы телетакторлар пайдаланады. Балалар үйінде мектепке дейінгі және мектеп бөлімі, еңбекке-оқыту топтар және кептеген кемістіктері бар балаларға арнайы бөлімдері бар. Мектептен кейін түлектер  арнайы соқыр-кереңдерге арналған мектептерде    немесе арнайы сыныптарда білімің жалғастыруға болады.

Арнайы білім беру жүйесінде естімейтіндерге, нашар еститіндерге, көрмейтіндерге, нашар көретіндерге, тірек қимыл-козғалысында ауьггқуы бар балалар үшін арнайы ұйымдарда қосымша сынып ашу тәжірибесі калыптасқан. Жетекші кемістігіне қарай арнайы мектептегі мүддай сыныптарға зиятында жеңіл, шамалы ауытқушылықгары бар балалар қабылданады. Бүл балалар үшін оку бағдарламалары әзірлеген (1-8 класқа дейін).

Жиі кездесетін жағдай, арнайы мекемеге қабылданған күрделі кемістігі бар балаларды жеке дара үйден оқытуға жібереді немесе сол мекеменің қалыпты сыныбында қала береді. Ал жәй сыныпта аталмыш балаларды оқыту үшін арнайы жеке оқыту бағдарламасын дайындау кажет.

Біздің елімізде күрделі кемістігі бар балалар мен ересек тұлғалардың өмір сүру, білім алу, қоғамға бейімдеу мәселесімен "Мейірім" атты бірлестік айналысады. Бірақ толығымен күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу, түзетушілік қолдау керсету жүйесі қалыптаспаған. Ең ауыр тиетіні ерте жастан, мектепке дейінгі жастан арнайы диагностикалау, қолға алу деңгейін әзірлеу және ата-аналарымен жу-мыс жүргізу. Соңымен қатар арнайы бала бақшаларда қосымша күрделі кемістігі бар балалар үшін топтарды ашу қажетгілігі туындап отыр. Әрине арнайы балабақшалардың өздері жеткіліксіз болған жағдайда бүл мәселе үлақ уақытқа дейің өзекті болады.

Шет елдерде (¥лыбритания, Дания, Швеция) арнайы орталықгар "жанұялық орталықгар" нұсқаеында кең тараған.

 

10. Церебральды сал ауруына шалдыққан ақыл-ойы кем балалардың психикалық дамуының ерекшеліктері

 

1.Балалардың церебральді параличі

2.Церебральды паралич сырңаты бар балаларга көрсетілетін түзету көмектері.

3.БЦП-мен ауыратын  ақыл-ойы кем балалармен жүргізілетін түзету педагогикалық жүмыстың принциптері .

 

Балаларда туа біткен және жүре пайда болған кемістіктердің 5-7% тірек-қимыл аппаратының зақымдануы қүрайды. Бүл кемістіктер туа біткен және жүре келе пайда болуы мүмкін. Тірек-қимыл жүйесі ауруларының төмендегідей клиникалық түрлері анықталған:

А) нерв жүйесінің аурулары: балалардың церебральды параличі, полиомиелит, хорея.

Б) тірек - қимыл аппаратының туа біткен кемістіктері: туа біткен жамбас сүйектерінің шығып кетуі; мойын омыртқаларының қисаюы; маймақтық; буын сүйектерінің деформациялары, кеуде омыртқаларының даму кемістіктері (сколиоздар); әртүрлі сүйектердің даму кемістіктері; артрогриппоз, т.б.

В) қимыл - тірек аппаратының жүре келе пайда болған аурулары: жүлын, бас ми және аяқ - қолдардың жарақаттары; полиартрит; қаңқа - сүйек аурулары ( сүйектің қүрт ауруы; ісіктері, остеомиелит), қаңқа - сүйектің жүйелік аурулары (хондродистрофия, рахит ауруы).

Қимыл - тірек аппаратының жүйесі бүзылған балалардың негізгі кемістігі - қимыл-қозғалысының ауытқуы (қозғалу, қимыл әрекетінің жетілмеуі, зақымдануы немесе мүлдем жойылуы). Осы сияқты ауытқулары бар балалардың көпшілігін церебральдық сал ауруымен ауыратын балалар қүрайды (89%). Бүл балаларда қимыл - тірек аппаратының кемістіктері көбінесе психикалық бүзылулармен, тіл мүкістерімен тіркесе жүреді, сондықтан олардың көпшілігі тек қана медициналық - әлеуметтік жәрдемді ғана емес, сонымен қатар психологиялық - педагогикалық және логопедтік көмектерді де қажет етеді. Әдетте, тірек - қимыл аппараты бүзылған балалардың ішінде танымдық қабілеті сақталған, арнайы оқыту мен тәрбиені қажет етпейтін балалар да кездеседі. Дегенмен, аталмыш балалардың барлығында ерекше өмір сүру жағдайын, оқытуды және келешек еңбек әрекетінің дүрыс қалыптасуын қажетсінеді. Оларды әлеуметтік бейімдеуде екі бағыт белгіленеді. Біріншісі - қоршаған ортаны балаларға бейімдеу. Ол үшін арнайы техникалық жылжу қүралдар (арбалар,балдақшалар, таяқтар, велосипедтер), түрмыстық заттар (ыдыс - аяқ, әлектроаспаптардың арнайы сөндіргіштері), арнайы сатылар, жол жиектерінен арнайы түсу жолдары болады. Ал қимыл - тірек аппаратының кемістігі бар балаларды бейімдеудегі екінші бағыт - ол балалардың жеке бастарын әлеуметтік ортаның қалыпты жағдайларына бейімдеу.

Кейінгі жылдары балалардың церебральдық параличі (сал болуы) (БЦП) нерв жүйесінің көп таралған ауруларының бірі болып табылады. Орта есеппен 1000 жаңа туған нәрестенің 6-да аталмыш аурудың белгілері байқалады.  «Церебральдық паралич  деген  термин пренетальды, интрантальды және ерте постнатальды кезеңдерде мидың жетілмеу немесе зақымдану нәтижесінде пайда болған біршама синдромдардың тобын біріктіретін  дерт.   Негізгі  патологтялық  ошақ  -  көбінесе  мидың  «жас» бөлімдерін - ерікті қозғалыстарды, сөйлеуді   сонымен    қатар    басқа да әрекеттерді реттейтін мидың үлкен жарты шарлары зақымданады.

БЦП-ның нгеізгі    клиникалық    белгілері: түрлі қимыл - қозғалу кемістіктері, психикалық бүзылулар және тіл мүкістері.

БЦП-ның нгеізгі себептері: ананың жүктілігі кезінде немесе   босану кезінде, немесе бала өмірінің алғашқы жылдарында әртүрлі әсерлері.

Пренетальды кезеңде үрыққа зиянды әсер ететін келесі факторларды атап көрсетуге болады:

-          жүкті ананың инфекциялық аурулармен ауруы (вирусты жүқпалы аурулар, қызамық, токсоплазмоз);

-          ананың жүрек - қан тамыр және әндокринді жүйелерінің аурулары;

-үрықтың жарақаттанулары мен зақымданулары;

-ана және бала қанының резус-фактор бойынша сәйкес келмеуі;

-          физикалық факторлардың әсері (қызыну мен өте қатты тоңу, вибрацияның әсері, оның ішінде ультрафиолетті сәулелер);

-кейбір дәрі-дәрмектердің әсері;

-          әкологияның жағымсыз әсері (ауаның, судың ластануы, азық-түліктегі  нитраттардың,                     уландырғыш         заттардың, радионуклидтедің, әртүрлі жасанды қоспалардың көп мөлшерде болуы).

Соңғы жылдары БЦП-нің әтиологиясы болып балаға күрсақта және босану барысында әсер еткен бірнеше себептердің жиынтығы саналады. Көбінесе босану барысындағы жарақаттарға асфиксия қосыла жүреді.

Асфиксия деп - баланың тууы кезінде механикалық қысылу әсерінен оның қанында оттегінің жетіспеушілігі мен көміртегі мөлшерінің тым артық болуы, тыныс алу және жүрек қызметінің бүзылуымен сипатталатын патологиялық жағдай. Асфиксияны, әсіресе клиникалық өлімді бастан кешкен балаларда БЦП-нің пайда болу қаупі өте жоғары болатыны анықталған факт.

БЦП кейбір жағдайда туғаннан кейін нейроинфекциялармен (менингит, әнцефалит аурулары) ауырғанда, бас жарақаттарын алғанда болуы мүмкін. Анықталғандай, БЦП-нің 100-нен 30-ы туа біте, 60-ы туу барысында, 10-ы туғаннан кейін пайда болады.

БЦП-мен ауыратын балаларда барлық қимыл - тірек әректтерінің қалыптасуы тежеледі немесе бүзылады: басты үстау, отыру, түру, жүру әрекеттері мен дағдылары, сонымен қатар манипулятивтік әрекеті өте қиын және кеш қалыптасады. Негізгі клиникалық өзгерістер: бұлшық еттер тонусының бүзылуы (спастика, сіреспелік, гипотония, дистония түрлері).

БЦП аурунда өте жиі бүлшық еттері тонусының жоғарылауы байқалады - спастика немесе жиырылу. Мүндай жағдайда бүлшық еттер жиырылып қалғандықтан аяқтары тізе буындарында бүгіле бір біріне қосылып, сонымен қатар қолдары денесіне жабысып, шынтақ буындарында бүгіле қол саусақтары жиырылып қалады.

Сіреспелік кезінде бүлшық еттері тым артық күшпен жиырылып тетанус жағдайы байқалады. (Тетанус - бүлшық еттің барынша көп артуы). Аталмыш жағдайда қозғалыстардың саздығымен үйлесімі бүзылады.

Гипотония кезінде (бүлшық ет тонусының төмендеуі) аяқ - қол еттері босаңсып күштері кемиді. Бүл кезде пассивті қозғалыстардың көлемі әдеттегіден артық болады.

Дистония - бүлшық ет тонусының ауыспалы түрі. Бүл жағдайда аталмыш бүзылу түрақсыз, ауыспалы болып келеді. Тыныштық кезде бүлшық еттер босаңсып, ал қозғалуға талпынғанда тонусы кенет жоғарылағандықтан қозғалуға мүмкіншілік болмайды.

Ерікті қимылдардың шектеуімен мүмкінсіздігі (парездер мен параличтер)

Мидың зақымдану ауырлығына байланысты қимыл - қозғалыстардың жартылай немесе толығымен жоқтығы байқалады. Бас миының қозғалтқыш аймақтары мен қозғалтқыш жолдары зақымдануының салдарынан ерікті қозғалыстардың жоқтығын - орталық паралич,ал қимылдар шектелуін орталық парез деп атайды.

Зорлық қимылдардың болуы. БЦП-нің көп түрлеріне зорлықпен атқарылатын қозғалыстар тән, әсіресе жиі кездесетіндері: гиперкинездер және тремор (қол саусақтарының қалтырауы).

Гиперкинездер - ауыспалы бүлшықет тонусының салдарынан пайда болган еріксіз зорлықпен атқарылған қимылдар, жасанды түрыстар және аяқталмаған қозғалыстар. Гиперкинездер ерікті қозғалу актісін тежеп, кейбір жағдайда мүлде қимылдай алмай қалады. Зорлық қимылдар артикуляциялық аппарат, мойын, бас, әртүрлі аяқ - қол бөлімдерінде және дененің бүлшық еттерінде де байқалады.

Тремор - қол саусақтары мен тілдің дірілдеуі. Мүндай бүзылу мақсатты қимылдарда орын алады (мысалы, жазу кезінде). Мақсатты қимылдың соңында тремор өрши түседі. Мысалы, көз жүмып қол саусағын мүрынға тақаған кезде (треморды айқындауға арналған саусақ - мүрын әдісі) анықталады.

Қозғалыстар теңдігі мен координациясының бүзылулары (атаксия). Дененің атаксиясы отыру, түру, жүру түрақсыздығымен білінеді. Мүндай жағдайда балалар кемістіктерін өтеу мақсатымен талтайып, теңселіп, тәлтіректеп жүруге мәжбүр болады. Координация бүзылуы қимылдар дәлме-дәлдігінен көрінеді (біріншіден қол қимылдарының).

Қозғалыс түйсігінің бүзылуы (кинестезиялар). Қозғалтқыш қызметттерінің дамуы қозғалыс түйсікпен ет-буын сезіммен байқалады. БЦП-мен ауыратын балаларда тік түру сезімі нашарлайды, кейбіреулерінде жүру бағытын қабылдау да бүрмаланады (мысалы, қол саусақтарының тік көтерілуі шеңбер бойынша жүргізілетін болып сезіледі).

Статикалық-кинетикалық рефлекстердің кеміс дамуы. Қалыпты жағдайда статикалық - кинетикалық рефлекстер бала денесінің тік түруын   және   ерікті      моторикасын   қамтиды.   Аталмыш     рефлекстердің  жетілмеуінде балалның бас пен денесін керекті ыңғайлы күйде үстауы қиынға түседі. Сол себептен өз өзін дамытуда және еңбек пен оқу дағдыларын игеруде қиналады.

Синкинезиялар - белсенді қимылдарды сүйемелдеп жүретін ерікті ынтымақтастықты қозғалыстар (мысалы, белгілі бір затты бір қолмен алмақ болғанда екінші қол да қосымша бүгіле жүгіреді; бүгілген қол саусақтарын бірден жаза алмайды, ал қол сүйегін толық жазғанда қол саусақтары да жазыла бастайды).

БЦП ауруында қозғалыс кемістіктері түрлі дәрежеде болуы мүмкін. Ауыр дәрежесінде бала жүру және манипуливтік дағдыларын игере алмайды. Өз бетімен өзін қамти алмайды. БЦП ауруының орта дәрежесінде балалар жүре алады, бірақ жүргенде сенімсіз және арнайы қүралдарды қажет етеді . Осымен қатар олар өз бетімен қала жолдарында да, көлікпен де жүре алмайды. Өзін - өзі күту дағдылары манипулятивтік әрекет сияқты толығымен қалыптаспайды. Жеңіл түрінде балалар өз бетімен үй ішіндегі, сыртқы кеңістікте және қалалық көлікте жүре алады. Бүл балаларда манипулятивтік әрекет толығымен дамып, олар өз өздерін күтеді. Алайда, оларда терім патологиялық түрыс пен жүрістің бүзылулары және тежелген қимылдар байқалады.

БЦП-ні түзету жүмыстарының негізгі мақсаты - балаларға дәрігерлік, психологиялық, педагогикалық, логопедтік және әлеуметтік көмектердің көрсетуі, олардың толық және мүмкіндігінше ертерек әлеуметтік бейімдеу шараларымен қатар жүргізілуі, жалпы және кәсіби оқытуды үйымдастыру болып табылады. Емдеу және педагогикалық шаралардың тиімділігі нақтылы уақытымен, өзара байланыстығымен, үздіксіздігімен және әр жүмыс бөлімдерінің әрі қарай дамуымен белгіленеді. Емдеу - педагогикалық шаралар комплексті болуы қажет. Комплексті ықпалдың ең маңызды шарты - әр профильді мамандардың келісушілігі, яғни бірлесе көмек беруі болып табылады: невропатолог, психоневролог, емші дәрігер, логопед, дефектолог, психолог және тәрбиеші сияқты мамандардың біліктілігі, нақтылы жоспармен жүмыс істеуі өте маңызды.

Компексті қалыптастыру - емдеу шараларына дәрі-дәрмектер қабылдау, массаждың әр түрлері, емдеу - дене шынқтыру (ЕДШ), ортопедиялық көмек, физиотерапевтік процедуралар кіреді.

БЦП-мен ауыратын балалармен жүргізілетін түзету педагогикалық жүмыстың бірнеше негізгі принциптері бар:

-        түзету - педагогикалық жүмыстың кешенді жоспарын сақталған қызметтерге сүйене отырып, онтогенетикалық жүйелі ықпалды ерте бастау;

-        ең негізгі қызметке үйене отырып, қажет жүмысты үйымдастыру;

-        психикалық даму барысында, тілі қалыптасу кезеңінде баланы қадағалап байқау;

-    баланың қоршған ортасымен, ата-аналарымен тығыз байланыста болуы өте қажет.

Ерте және мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін түзету-педагогикалық жүмыстың негізгі бағыттары:

-          коршаған ортамен әмоционалдық, сөйлеу, зат-әрекеттік және ойын арқылы қарым-қатынастарын дамыту;

-          сенсорлық  қызметтерді   (көру,   есту,   кинестетикалық  қабылдау және стереогеноз) ынталандыру;

-          кеңістік және уақыттық елестерді қалыптастырумен қатар оның бүзылулары айқындап, оларды түзету;

-          интеллект қызметтерінің шарттарын дамыту (зейін, зерде, қиял, есте сақтау, ойлау т.б.);

-          математикалық әрекеттерді қалыптастыру;

-          көру-қимыл координациясын және қол, саусақтардың әрекеттік мүмкіндіктерін дамыту;

-          жазу әрекетін игеруге дайындау;

-          өз-өзіңді қамту дағдыларын игеруге тәрбиелеу.

 Қазіргі таңда көптеген жоғарғы оқу орындары педагог-дефектологтарды және арнаулы психологтарды кәсіби даярлаудың бағдарламаларын үсынуда. Осыған орай, АҚШ-та 230 бағдарламаны қамтитын арнаулы білім беруде қызмет жасайтын оқытушыларды даярлау, қайта даярлау және біліктілігін жоғарылату жөнінде үлттық жүйе жүмыс жасауда. Педагогикалық оқытудың батыс еуропалық жүйесінде арнаулы психологтар мен педагогтарды даярлаудың бағдарламаларымен қатар, университеттерде арнаулы педагогика бойынша жалпы білім беру мектебінің оқытушысын міндетті түрде даярлау желісі қызмет етуде, одан әрбір болашақ оқытушы өтуі тиіс.

Ресейдің арнаулы білім беру жүйесінде бір мезгілде 200 мыңнан аса педагогтар жүмыс істейді, олардың ішінде 10%-ы ғана педагог-дефектолог білім бар.

Қарапайым балалар секілді, ерекше білім алу қажеттілігіне ие балалар да білікті педагогикалық көмекке зәру, оны тек арнаулы даярлықтан өткен педагог-дефектолог қана бере алады.

 

11. Көру бұзылысы бар ақыл-ойы кем балалардың психикалық дамуының түзету-тәрбие  жұмыстарының ерекшеліктері

 

1.    Отандық арнайы  білім  беру  мен  педагогиканың гуманистикалық бағыты

2.    Түзету-тәрбие жұмыстарының  өзекті проблемалары, даму беталысы

 

Жас өспірім балалардың дамуы жағынан екі кемістік немесе одан көп, бірнеше психофизиологиялық ауытқушылықтар біріккен жағдайды күрделі кемістік деп атайды. Мысалы: нашар естумен қатар нашар көру, зият ауыткушылығы сокырлықтпен біріккен жағдай, тірек қимыл козғалысындағы кемісткпен бірге сөйлеуіндеге кемістіктер кездеседі т.б. Қазіргі арнайы әдебиеттерде күрделі кемістіктер ретінде тек алғашқы біріншелік кұрделі кемістіктер керсетіледі, мысалы: бір түлғаның бойында көрмеушілік және естімеушілік біріккен жағдай.

Күрделі кемістіктің синонимі ретіндек арнайы әдебиеттерде басқа да нүсқалары кездеседі, мысалы «қиын бұзылыстар», осыған сәйкес «қиын кемістік», «біріккен бұзылыстар», "күрделі ақау". Бірақ соңғы уақытта "кемістіктің күрделі қүрамы" атты түсінік күрделі кемістіктін мағынасын толық ашатын және қолайлы болып табылады.

Күрделі кемістіктері бар балаларды негізгі үш топқа бөлуге боледі, олар:

- бала бойында екі аса байқалатың психофизиологиялық кемістік біріккен, бірақ әр қайсысы ез бетінше бала дамуына жығымсыз әсер тигізетің жағдайдағы топ, мысалы: көру мен есту кабілетінең айырылған, зиятында ауытқушыдығы бар естімейтің, нашар естийтің психикалық дамуы тежелген балалар.

- негізгі бір кемістікпен қатар қосымша деңгей жеңіл кемістік қосылған
жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауыткушыдығы бар нашар естийтің
балалар.

-   көптеген  кемістігі  бар,  балаланың бойында     нақты  екіден  аса
кемістігі   кездесетің жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауытқушыдығы
бар нашар керетің естімейтің бала.

Осы кезге дейін біздің мемлекетте күрделі кемістігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету және тәрбиелеуде көп көңіл бермеген. Өйткені олар тәрбие, білім ала алмайтын деп саналатын. Бірақ күрделі кемістігі бар балаларды оқытуға, осы соңғы он жыл арасында көп көңіл бөлуде.

Баланың күрделі ақауы болуы, оның ерте дамуына кедергі жасайды. Ауытқушыықтын бір емес екі немесе одан да кеп болуы баланы коршаған ортадан бөледі, ол үлкен депривацияға түседі. Бүл кептеген кызметтердің дамуына және психикальщ дамудың тежелуіне әкеп соғады (заттарды тану, олардың бейнесін қапыптастыру, кеңістікті бағдарлау, моторикалык даму, әмоциялық-сезімдік қарым-қатынас, ересектермен сөйлесу). Бүл ауыр жағдайды қоршаған әлеуметгік ортаның баланың танымдық әрекетіне бейімделмеуі қиындатады.

Кейіннен бүлдай бала арнайы ортаға түскенде жанындағы балаларға қарағанда және салыстырғанда оның ауытқулары, ауыр екендігін білдіреді. Осындай біріккен бұзылыстар проблемасына жеке-жеке тоқталуды және арнайы психологиялық-педагогикалық әдістерді қолдануды талап етеді. (А.И.Мещеряков, Т.В.Розанованың зертгеулері) көру және естуі жоқ балалар қоршаған ортадан белек болады, шетте қалады. Бұл баланы жиі ақыл ойы кемтар ретінде қабылдайды, өйткені танымдық жетілмеуі, қарым-қатынасты және тәртіп, мінез-қүлқысын ортада қалыптасқан ережелерге сәйкес тәрбиелеуін мүлде қиындатады. Бірак ақыл ойы кемтар балага қарағанда дамуында күрделі кемістігі бар балада зиятыи дамытуға мүмкіндігі әлде жоғары.

Күрделі кемістіктің ерекше салдарының бірі - кемістіктің орнын толықтыру мүмкіндігінің шектеулігі. Мысалы, көрмейтіндерде қоршаған ортаны қабылдау сақтаулы есту мен сипап сезу арқылы мүмкін. Ал естімейтіндерде - көру және кинестетикалық тактильді, вибрациялық қабылдау мүмкіндік береді. Ал керең-соқыр балаларда көруі мен естуі жоқ болғандықтан сыйпап сезу және кинестетикалық қабылдауы соңымен қатар иіс білу кемістіктің орнын толықтыруға баланы дамытуға жол ашады. Мұндай балалардың тіл білуінің маңызы зор.

Л.С.Выготский баланың психикалық қызметін қалыптастыру, оның сақталған ақыл-ой дамуының деңгейіне байланысты деген. Ал күрделі кемістіктің құрамына зият кемістіктері қосылса бүл жағдайды ауырлатады, бірақ түзету шараларын қолданудан бас тартпайды. Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды оңалту мүмкіндіктері қазіргі күнге дейін ғылыми толық зерттелмеген, бірақ кемістік ерте жаста пайда болса оның құрамы мен деңгейі ауыр болатыны анық.

А.Н.Мещерянковтың (1974 жылы) зерттеуі бойынша соқыр-керең балаларда езегеше іс-әрекет калыптастыру үшін кейбір „жағдайларды қамтамасыз ету кажет, олар:

-біріншіден ол - заттармен түрлі әрекет жасау, әйтпесе затгар туралы
накты бейнесін қалыптастыру мүмкін емес;

-  екіншіден қоршаған ортадағы затгармен әлеуметгік әрекет жасау;

-үшіншіден, әр    әрекет    нәтижесін     баланың     кажеттіліктерін
қанагаттандыруға бағьптау.

Басында бапа бойындағы емір сүру үшін қажеттіліктер (тамактануға, ұйқыға, суыктан қорғануға болады). Кейін бала заттарды таныған соң қосымша басқа да қажеттіліктер қосылады, осыған байланысты балада іс-әрекетте қалыптаспады, өзгереді.

Күрделі кемістігі бар балаларга психологиялық-педагогикалық колдау көрсету

Қазіргі уақытта күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесі арнайы білім беру саласында өз өзектілігін білдіреді. Өйткені соңғы жылдарға дейін бүл топтағы бапалар оқытылмайтын, яғни "оқи алмайтын" деп есептелген.

Көру мен есту кабілетшең айырылған балаларды психолого-педагогикалық түрғыдан тәрбиелеу жүйесінде көптеген нәтижелі зерттеулер жүргізілген.

Мамандар алдындагы ең бірінші міндет - осы ауыткуларды ерте жастан анықтау, диагностикалау. Бала бойындағы кемістікті, оның қүрамын кеш диагностикалау - аталмыш топтағы балаларды арнайы оқытуда жиі кездесетін жағдай. Ауытқуы өте ауыр балштардың ата-аналары алгашкы жылдары тек дәрігерлерден көмек сұрайды, ал арнайы педагогтарға бармайды, бул маманды ескермейді. Кептеген күрделі кемістігі бар балалар ұзақ уақыт бойы ауруханапарда ем кабылдайды, олар анасынаң депривацияға үшырайды. Бүл жағдай аталмыш балалардың әмоциялық дамуына және ойлау қабілетіне жағысыз әсер етеді. Бірақта кейде арнайы-педагогтарға баруда нәтиже бермейді. Көптеген дефектологтар ата-аналарға күрделі кемістігі бар баланы қандай кемек көрсету бағытында дүрыс ақыл кеңес бере алмайды, ол үшін арнайы мамандарды дайындау қажег. Осы бағыттагы проблемалады шешумен Ресейлік білім Академиясыдағы Коррекциялық педагогика институтының қызметкерлері айналысады және арнайы тәжірибелі мектептердегі педагогтар. Бірак осындай жагдайда да ата-аналар толығымен анык психолого-педагогикалық кеңес ала алмайды.

Соқыр-керен балаларды оқыту үшін толык ғылыми негізделген және тәжірибелік технологиялары әзірленгеніне карамастан, күрделі кемістігі бар балалардың кептүрлігі болашақта көптеген окыту мен тәрбиелеу бағдарламаларың әзірлеуді талап етеді. Қазіргі кезде осындай балалар арнайы мектептер қүрамындағы арнайы сыныптарда оқиды.

 

Пайдаланған әдебиеттер тізімі:

 

1. Анраушев А.И. Тифлосурдопедагогика. М.,Просвещение. 1986.

2. Я.Ван Дайк. Подход к обучению и диагностике детей с множественными нарушениями. Деф.,1990. №1.

3. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрений у учащихся с церебральным параличом. Деф., 1995, №4.

4. Об инеграции детей с глубокими и множественными дефектами в общем и специальном оброзовании. Деф. 2002, №2.

5. Демьянов Ю.Г.Диагностика психических нарушений.СПб.: Респекс,1999

6. Лапшин В.А.,Пузанов Б.П. Основы дефектологии.М.Просвещение, 1990.

 

Мәлімет сізге көмек берді ма

  Жарияланған-2015-10-13 15:39:12     Қаралды-47671

ҚҰСТАРҒА ҚАУЫРСЫН НЕ ҮШІН ҚАЖЕТ?

...

Құстар жылыну және ұшу үшін қауырсындарды қажет етеді...

ТОЛЫҒЫРАҚ »

МАГНИТТЕР НЕ ҮШІН ҚОЛДАНЫЛАДЫ?

...

Магниттерді қолданудың жүздеген әдістері бар.

ТОЛЫҒЫРАҚ »

МАГНИТ ДЕГЕНІМІЗ НЕ?

...

Қарапайым тілмен айтқанда, магнит темірді тарта алатын дене.

ТОЛЫҒЫРАҚ »

КРАН НЕ ҮШІН ҚОЛДАНЫЛАДЫ?

...

Кран (мұнара краны деп атау дұрысырақ болар еді) қазіргі кез келген құрылыс...

ТОЛЫҒЫРАҚ »

МАГНИТ ӨРІСІ ДЕГЕНІМІЗ НЕ?

...

Магнит өрісі – магниттің айналасындағы аймақ, оның шегінде магниттің сыртқы заттарға әсері сезіледі.

ТОЛЫҒЫРАҚ »

АРАЛАР ҚАНШАЛЫҚТЫ ПАЙДАЛЫ?

...

Аралардың адамдарды тамақтандырудағы негізгі үлесі олардың өндіретін балында емес.

ТОЛЫҒЫРАҚ »

ӘЛЕМДЕГІ ЕҢ ҮЛКЕН ІНЖУ-МАРЖАННЫҢ МӨЛШЕРІ ҚАНДАЙ?

...

Соңғы уақытқа дейін әлемдегі ең үлкен інжу 1934 жылы Оңтүстік Қытай теңізінде Филиппиннің Палаван аралында салмағы 300 кг-нан асатын меруерт табылған

ТОЛЫҒЫРАҚ »

КЛИМАТТЫҚ БЕЛДЕУЛЕР ҚАЛАЙ ЕРЕКШЕЛЕНЕДІ?

...

Жер шарының әртүрлі жерлерінде климат айтарлықтай ерекшеленеді.

ТОЛЫҒЫРАҚ »

ЕГИПЕТТЕ ПИРАМИДАЛАР ҚАЛАЙ САЛЫНДЫ?

...

Мысырдағы Гиза қаласындағы пирамидалар бес мың жыл бойы әлемде бар.

ТОЛЫҒЫРАҚ »