Тақырыбы: Естуі бұзылған балалардың тілін дамыту әдістемесі

 

1. Кіріспе. Логопедияның пәні, мақсаты, принциптері мен әдістері. Логопедияның негізгі міндеттері. Тіл кемістіктерінің тарихы. Ежелгі шығыc, Греция, Рим. Қазақстандағы логопедиялық ғылымның дамуы

 

ЛОГОПЕДИЯНІҢ МАҚСАТЫ МЕН ӘДІСТЕМЕСІ

 

Логопедия дегеніміз – сөйлеу тілі кемістіктерін, оның бұзылу себептерін, болдырмау жолдарын, сонымен бірге осындай кемістіктерді әртүрлі жолдармен түзетіп жоюдың тәсілдерін зерттейтін ғылым.

Логопедия – логос (сөз және пайдео) тәрбиелеймін, үйренемін деген грек сөздерінің түбірінен алынған. Логопедия арнайы педагогиканың (дефектологияның) бір бөлігі болып есептеледі. Логопедияның зерттеу объектісі – сөйлеу тілінің бұзылуынан зардап шеккен адам.

Қазіргі логопедия мектеп жасына дейінгі, мектептегі логопедия және жеткіншектермен ересектер логопедиясы деген бөлімдерден тұрады.

 

ЛОГОПЕДИЯНЫҢ МАҚСАТЫ МЕН МІНДЕТІ

 

Логопедияның негізгі мақсаты сөйлеу тілі бұзылған адамды оқытуды, тәрбиелеуді және қайта тәрбиелеуді, сонымен бірге сөйлеу тілінің кемістіктерінен алдын-ала сақтандыру жолдарын ғылыми негізде жете зерттеу болып табылады.

Логопедия ғылымының анықтамасына сүйене отырып, мынандай міндеттерді белгілеуге болады:

1.     Әртүрлі тіл кемістіктеріндегі сөйлеу тілі қызметінің дамуын зерттеу.

2.     Сөйлеу тілі бұзылуның таралуын, оның симптоматикалық белгілерін анықтау.

3.     Сөйлеу тілі бұзылған баланың сөйлеу қабілетінің өздігінен белгілі бір бағытпен дамуын, сөйлеу кемістіктерінің адамның жеке басының қалыптасуына, психикасының дамуына тигізетін ықпалын анықтау.

4.     Әртүрлі ақаулары бар балалардың сөйлеу тілінің қалыптасу ерекшеліктері мен кездесетін тіл кемістіктерін зерттеу.

5.     Сөйлеу тілінің кемістіктерін анықтайтын, ажырататын педагогикалық тәсілдерді жетілдеру, дамыту.

6.     сөйлеу тілі бұзылуының себептерін, белгілерін, құрылымын, механизмдерін анықтау.

7.     Сөйлеу тілі кемістіктерін жүйелеу.

8.     Тіл кемістіктерінің ерекшеліктеріне байланысты қолданатын түзету әдістері мен амалдарын жетілдіру.

9.     Қазақ тіліне тән дыбыстардың артикуляциялық ерекшеліктерін және түзету тәсілдерін анықтау.

10. Сөйлеу тілі кемістіктерінен алдын-ала сақтандыру тәсілдерін толық жетілдіру.

11. Логопедиялық жәрдемді ұйымдастыру мәселесін жете зерттеу.

Көрсетілген міндеттерден логопедияның  теориялық және практикалық бағыттылығы анықталады. Сонымен сөйлеу тілінің дамуы мен бұзылуын түзету және сақтандыру логопедиялық ықпал жасау барысының негізгі бағыты болып есептеледі. Логопедияның мағынасы тілдің әлеуметтік маңызымен байланысты. Өзімізге белгілі біздің тіліміз екі міндетті атқарады. Біріншісі адам мен адамды өзара қатыстыру, байланыстыру құралы ретінде қолданылса, екіншісі айтайын деген ойларын бір-біріне жеткізіп түсінсу үшін қолданылады. Онсыз адамдар ұйымдасқан түрде бірігіп тіршіліқ жасай алмас еді, табиғаттың күшіне қарсы күресе алмас еді, өзара түсінсіп, дегеніне жете алмас еді. Сондықтан да біздің тіліміз адам қоғамының өсіп-өнуі үшін ең маңызды құрал.

Тілдің сөйлегенде бұзылып, дыбыстың дұрыс қолданылмауы адамның әлеуметтік белсенділігіне, жеке басының қызметіне, сонымен бірге психикалық дамуына әсерін тигізуі мүмкін. Мысалы: кейбір дыбыстардың үндестік нақышымен дұрыс айтылмауы адамның өзіне оғаш сезіліп, ол ыңғайсызданады, содан өз сөзіне немқұрайлы, салғырт қараған соң, сөзінің сұлулығы жойылады да, кісімен мәнерлеп сөйлесуіне кедергісін тигізеді. Күрделі тіл мүкістіктері немесе тұтықпа сияқты кемістіктер мектепте баланың оқу үлгерімнің төмендеуіне себебін тигізсе, өскенде мамандық таңдауына да әсер етіп, қиындық туғызады.

Біздің тіліміз ойлаумен тығыз байланысты. Баланың тілін дамытумен бірге біз оның ойын да дамытамыз. Тіл ойдың құралы деп аталады. Біз сөздің жәрдемімен ғана ойлай аламыз. Адамның ойлауы тек тіл арқылы ғана туып және де сол арқылы қолданылады. Олай болса, баланың таза, дұрыс сөйлеуінің оның ойының дамуы үшін де үлкен маңызы бар. Сөз қорының таяздығы, тілдің толық жетілмеуі ақыл ойдың дамуын кешеуілдететін нышаны болады.

Таза әдеби тілде сөйлеуге үйрету жұмысы мектеп жасына дейінгі балаға берілетін эстетикалық тәрбиенің ең маңызды саласы.

Баланың тамаша сезімінің дамуын тек қана дыбыс үндестігін дұрыс айтуды пайдалана білуімен шектестіріп қоймай, ол өзінің тілін, оның әрі бейнелі түрде мәнерлеп оқуға немесе мәнерлеп сөйлеуге үйретіп, тырысуында.

Тіл кемістігі көбінесе мектеп жасына дейінгі балаларда кездеседі. Тексерудің көрсеткені бойынша тіл мүкістігі, тұтықпа сияқты тіл кемістіктерінің едәуір проценті мектеп жасына дейінгі балаларда кездесетіні анықталды. Егер осы кемістіктерді дәл уақытында жоймаса, олар барған сайын ұлғайып, нығаяды да, баланың дұрыс сөйлеуіне кесірін тигізеді. Логопедияда тіл кемістіктерін зерттеп жою үшін әртүрлі тәсілдер қолданылады. Оларды бірнеше топқа шартты түрде бөлуге болады. Жәрдемдесе отырып, сөйлеу тілін тексеріп, оның кемістігін анықтауды бірінші топқа жатқызады. Бұл топқа бақылау, әңгімелесу, тәжірибе жасау сияқты тәсілдердің нақтылы түрлерін еңгізуге болады.

Бақылау тәсілі – бұл кең тараған педагогикалық тәсіл. Бұл тәсілді педагогикада да, психологияда да, кең қолданылады, сонымен бірге логопедия да пайдаланды. Сөзінің шапшаңдығын, дыбысты айтуын, сөйлем құрауын, сөз қорын сөйлегенде бақылай отырып, тілінің жалпы жағдайы туралы біз кейбір қорытынды  жасай аламыз да, анықталаған кемшілігін белгілейміз. Бұл тәсілді пайдаланғанда белгілі бір талапты сақтау керек. Бақылаудың сөйлегенін ғана бақылай беруге болмайды, ол үшін бақылаудың алдын-ала мақсатын қою қажет. Мысалы: бір жағдайда дауыссыз дыбыстардың қалай айтылуын қадағаласақ, екініші бір жағдайда баланың сөз қоры, немесе сөзінің грамматикалық құрылысын қадағалаймыз. Дыбыс кемістіктерін анықтауға бақылаудың дұрыс қойылған нақтылы мақсаты ғана пайдалы нәтиже бере алады. Бұл тәсіл мектепке дейінгі балалардың тілін зерттеу үшін кең қолданылуы тиіс.

Бұл тәсілге қойылатын ең маңызды талаптың бірі бақылаудың жүйелілігі мен жоспарлығында. Баланың тілін анықтау үшін ұзақ бақылауды талап ететін жағдай жиі кездеседі. Ол үшін жоспарды алдын-ала ұқыптап дайындау қажет.

Әңгімелесу тәсілі-екінші маңызды тәсіл, ол – тіл кемістіктердің әңгімелесудің көмегімен анықтайтын тәсіл. Әңгімелесу арқылы баланың дыбыстардың қайсысын дұрыс, қайсысын бұрмалап немесе тастап кетіп, бір дыбысты екінші дыбыспен алмастырып сөйлейтінін анықтаймыз.

Тәжірибе жасау тәсілі – бұл тіл кемістіктерін зерттейтін тәсілдердің үшінші түрі. Бұл тәсілдің басқалардан артықшылығы сол, ол өзінің мұқияттылығымен және қатаң жүйелілігімен ерекшеленіп, бізге керекті нәтижені тезірек алуымызға мүмкіндік береді.

Тәжірибе жасау тәсілі өз алдына екі топқа бөлінеді:

а) табиғи тәжірибе және б) лабораториялық тәжірибе. Табиғи тәжірибе баланы әдеттегіше ойнату, оқыту немесе еңбек еткізу арқылы жүргізіледі. Мысалы, бала тілінің фонетикалық жағын анықтау үшін жүргізіледі. Ол үшін арнаулы көрнекті құралдар арқылы дыбыстардың айтылуын тексереді.

Лабораториялық тәжірибе тіл кемшіліктерін тереңірек және көбірек анықтап зерттеу мақсатында қолданылады. Ол үшін әртүрлі аппараттар пайдалану мүмкін. Мысалы:  тұтықпа баланың сөзін жазу үшін таспа, есіту қабілетін арнаулы аудиометр, тұтығып сөйлегенде болатын тыныс кемістігін зерттеп білу тәсілінен басқа логопедияда тіл кемістігінің жекелеген кейбір түрін жоятын арнаулы тәсіл бар. Бұл тәсілді ыңғайына қарай медициналық және педагогикалық деп екі топқа бөледі.

Кейде педагогика әдебиеттерінде тіл кемісітігін «емдеу» дейтін термин кездеседі. «Тұтықпан емдеу», «афазияны, алалияны емдеу» деп жиі айтылып жүргенімен, ол дұрыс емес.

Тіл кемістігі бұл ауру емес. Басқа бір аурумен сырқаттанғанда, соның солай болып қалуы мүмкін. Сондықтан тілінің мүкісі бар адамды науқас деуге болмайды.

Дыбысты дұрыс айтқызу үйрету немесе фонематикалық естілуін дамыту кезінде дыбыстық талдау, жинақтау сияқты педагогикалық тәсілдер логопедияда да жиі қолданылады.

Логопедияның тәжірибесінде дәрігер – мамандардың қызметін пайдаланумен кейбір медициналық тәсілдер де қолданылады. Осы тәсілдердің кейбіреулеріне тоқталайық.

 

а) Операция жасау

Кейде баланың тіл кемістігі артикуляциялық аппаратының органикалық қатты бұзылуынан пайда болады. Мысалы: таңдай мен ерінің, тістің көмегімен айтылатын дауысты, дауыссыз дыбыстардың дұрыс шықпауы, сонымен бірге дауыстың мұрын арқылы шығып маңқалануы осындай кемшіліктің айғағы болады. Мұндай жағдайда таңдай мен ерінің тілінген жерін операция жасап тіккен кейін арнтикуляцияны дұрыс жұмыс істетіп және дыбыстың жақсы естілуін жөнге келтіру мақсатымен жаттықтырып тәрбиелеуді арнайы логопедия жұмысы жүргізеді.

 

б) Протездеу.

Кей жағдайда  таңдайдың жарығын операцияға дейін уақытша жасанды таңдаймен /протезбен/ жауып қояды.

Есіту мүмкіндігі төмендеген жағдай да сөйлеу тілі жиі бұзылады. Соның салдарынан жақсы естімейтін бала басқа кісінің сөйлеген сөзін ұқпайды, сонымен бірге өзінің сөйлеген сөзін де жеткілікті түрде бақылай алмайды. Бұндай жағдайда есіту аппаратының немесе есіту протезінің көмегімен пайдаланады.

 

в) Жақ сүйегін түзету және тістерді реттеу.

Жақ сүйек пен тістер құрылысының түзілуінің дұрыс болмауы салдарынан тіл мен тістің көмегімен айтылатын дыбыстардың сөйлеу сиқы бұзылады. Бұндай жағдайда дәрігер-стомотологтар ұзақ уақыт бойы тіс пен жақ сүйегін түзетумен айналысады. Тіс пен жақ сүйекті реттеп түзеткенде ауыртпайды, сонымен бірге жақсы нәтиже де береді.

 

г) Дәрі-дәрмекпен емдеу.

Дәрі-дәрмекпен емдеу логопедияда қолданылатын медициналық тәсілдің ең қажетті бір түрі. Баланы тексерген дәрігер-психоневролог нерв жүйесін нығайту үшін дәрі-дәрмекпен емдейді. Егер бала жиі сырқаттанудың әсерінен асқа тәбеті шаппайтын болып, тағы басқадай жағдаймен реңі нашарлап кетсе, онда денсаулығын шынықтыру үшін дәрігер-терапевт қажетті режим мен дәрі-дәрмек қабылдауды ұсынады.

 

д) Физиотерапиялық, психиотерапиялық емдеу.

Логопедия жұмысының процесіне медициналық тәсілді қолданумен қатар физиотерапия мен психотерапияны да пайдаланды. Физиотерапия организмді жалпы нығайту үшін жәрдем береді. Ол сумен, жарықпен, тоқпен емдеу деген сөз.

Психотерапияны кейбір тіл кемшілігінің салдарынан немесе ықпалынан пайда болған жағымсыз мінезін өзгерту үшін адамның психикасын сөзбен әсер ету деп түсінеміз. Мысалы: тұтықпасы бар адамның қорқып сөйлемеуі, күманданғыштығы, үндемеуі сияқты жағымсыз қылықтар байқалады.

Психотерапевтикалық жұмыстың міндеті түсіндіру, сендіру, әңгімемен ұйыту арқылы осы жағымсыз мінезді өзгерту болып, саналады. Кейде психотерапияның бір түрі гипнозды қолданады. Бұл тәсілді тек қана дәрігер мамандар пайдаланады. Ол тек жоғарғы кластағы балалардың және ересек адамдардың ғана тұтықпаларын жою үшін басқа тәсілдермен қатар қолданылады.

Логопедтерге педагогика мен медицинаның ықпалын пайдалану арқылы комплексті қолдану- логопедиядағы ең маңызды принциптердің бірі.

 

ЛОГОПЕДИЯНЫҢ БАСҚА ҒЫЛЫМДАРМЕН БАЙЛАНЫСЫ

 

Сөйлеу тілі бұзылуының түрлеріне түзетумен және сауықтандырумен ойдағыдай айналасу үшін сөйлеу тілі бұзылуының белгілерінің симптоматикасын, себептерін және механизмін білу қажет. Бұл логопедия басқа ғылымдармен тығыз байланысты екендігін анықтайды. Олардың ішінен педагогиканы /жалпы және арнайы педагогиканы/, медицина, лингвистиканы атауға болады.

Медицина ғылымының ішіндегі логопедиямен тығыз байланыстылары: патофизиология, анотомия, физиология және есіту мен сөйлеу тілі мүшелерінің патологиясы, олигофрения клиникасы, психопатология, педиатрия.

Бұл ғылымдар, сау баланың даму заңдылығын зерттеумен бірге, баланың дене бітімі мен психикалық дамуының мөлшерден ауытқуын да зерттейді.

Сонымен И.П.Павловтың бірінші және екінші сигналды жүйесінің өзара әсерлесіп әрекет жасауы туралы ілімі, шартты-рефлекторлық байланыстың қалыптасуының заңдылығы туралы, П.К.Анохинның функционалды жүйе туралы, психиялық міндеттің қозғалмалылығын жайлатпауы туралы ілім және сөйлеу тілінің әрекеттері туралы осы заманғы нейропсихолингвистикалық ілімі логопедияның психофизиологиялық табиғи ғылыми негізі болады.

Логопедия үшін аса маңыздысы И.П.Павловтың І және ІІ сигналды системасының өзара көмектесіп әрекет жасау туралы ілімі.

Біздің сезімізді, қабылдауымызды И.П.Павлов бірінші сигнал болмысы деп атады. Олар арнайы физиологиялық механизмдердің, анализатордың арқасында пайда болады.

Адамның ең зор дәулеті оның сигнализациясының ерекше, жоғарғы түрі – екінші сигналды системасы деп аталады. Адамның сөзі мен сөйлеу тілін қосқанда екінші сигналды сигнал немесе сигналдың екінші тәртібі деп аталады.

И.П.Павловтың ілімі бойынша және екінші сигналды системасы бірі мен бірі тығыз байланысты. Екінші сигналды система біріншінің негізінде құрылады, және дамиды. Бірінші сигналды системасының бұзылуы екінші сигналды системасының бұзылуына апарып соғуы мүмкін. Шынында, мысалы, сөйлеу тілінің бұзылуы себебі кейде есіту, көру анализаторлар механизмдерінің бұзылуынан болуы мүмкін, демек есіту және көру түйсігінің де бұзылғаны.

И.П.Павловтың бірінші және екінші сигналды системасының өзара көмектесіп әрекет жасауы туралы ілімін негізге ала отырып, біз логопедия практикасы үшін маңызды қорытынды жасауға тиістіміз. Екінші сигналды системасының дамуы мен бірқалыпты жұмыс істеуін сақтау үшін бірінші сигналды системасын, әсіресе сезім мүшелерін дамыту және қорғау қажет.

Оториноларингология, невропатология, олигофрения клиникасы, педиатрия ғылымдарының мәліметтері сөйлеу тілі бұзылуының механизмі және этиологиясын зерттеуге логопед пен тәрбиешіге өте жақсы жәрдемін тигізеді, ал бұл сөйлеу тілінің бұзылуын ерте анықтап, жас кезіндегі түзетуге ықпал жасау мәселесін шешуге мүмкіндік береді. Қойылған диагнозға қарай баланың емделетін арнайы мекемесінің түрі, сонымен бірге сөйлеу тілін тәрбиелеу тәсілі сайланады.

Логопедия лингвистика ғылымымен және психолингвистикамен тығыз байланысты. Бала тілінің жүйелі түрде даму заңдылықтарын білу логопедиялық қорытынды дұрыс анықтауға және оған сәйкес дәйекті логопедиялық ықпал жасау үшін қажет.

Логопедия жалпы және арнайы психологиямен, психодиагностикамен тығыз байланысты. Логопед баланың психикалық дамуының заңдылығын және әртүрлі жастағы баланы психолого-педагогикалық тәсілдермен тексеруді пайдалана білу қажет. Осы тәсілдерді қолдана отырып, әр түрлі тұлғадағы тіл кемістіктерін ой-өрісінің жеткіліксіздігінен, немесе көңіл-күйі және мінез-құлқы бұзылуына байланысты кездесетін тіл кемістіктерінен ажыратуға болады. Психология қағидасы жас балалармен байланыс орнатуға жәрдемдеседі, олардың сөйлеу тілін ақылын ұғынуын, назарын, ой-өрісін тексеруде барабар тәсілді таңдайды, сонымен бірге осы жастағылар үшін әрекеттің түрлері бойынша логопедия жұмысын өткізеді.

Логопедияда жалпы педагогиканың бірқатар принциптері мен тәсілдері кеңінен пайдаланылады. Логопед сабақ өткізудің алдында баланың жасын, оның  психологиялық ерекшелігін еске алу қажет.

Мектепке дейінгі балаларға берілетін оқу көрнекті болу керек. Балалармен логопед оқуды суреттер, макеттер, сөйлеу тілін жаттықтыратын лотолар, әртүрлі ойыншықтар қолданып, ойын түрінде өткізеді.

Логопедия жұмысының нәтижелі болуы тәрбиешінің немесе логопедтің балаға дұрыс ықпал жасауынан көп байланысты. Ол тек оның ынталылығын, ықыласының, ойлауының, ақылының, сөйлеу тілінің ерекшеліктерін ескеріп және бабын табуда әрдайым дербес қараған жағдай да ғана жүзеге асуы мүмкін.

Логопедия сабағының нақты жүйелілігі, жоспарлығы сақталуы тиіс. Логопедия оқуы процесінде қолданылатын тәсілдер баланың жасына қарай пайдаланылады.

Егер мектеп жасына дейінгі кішкентай балалармен логопедия сабағын өткізгенде тілінің кемістігіне назар аудармаса ол мектеп жасына дейінгі балалардың, орта және одан да ересектеулеріне тілінің кемістігінің зияны және себебін айтып, дыбысытың айтылғандығы артикуляциясын көрсете отырып, оны жою үшін не істеу керек екенін түсіндіруге болады. Баланың сабаққа саналы түрде қарауы логопедия жұмысының нәтижелі болуына мүмкіндік туғызады.

Логопедияда педагогиканың көп әдістері пайдаланылады, мысалы: бақылау, әңгіме, ал жеке дыбыстардың мүкістігін түзету мен сөйлеу тілін қалпына келтіруде талдау – жинақтау әдісі қолданылады. Осының бәрі логопедияның  ғылым ретінде педагогикалық маңызын дәлелдейді.

 

2. Сөйлеу тілінің дамуы. Сөйлеу тілінің даму кезеңдері. Ерте диагностикалау мәселесі.

 

СӨЙЛЕУ ТІЛІ ҚҰРАМЫНЫҢ БӨЛІКТЕРІ ЖӘНЕ ОЛАРДЫҢ ДАМУЫ

 

Сөйлеу тілі құрамының негізгі бөліктері дыбыстары, сөздіктер және грамматикалық құрылысы болады. Ауызекі сөйлеу тіліне диалогиялық және монологиялық деген екі тұлғасы кіреді. Диалогиялық сөйлеу тілі екі немесе бірнеше әңгімелесушілердің тікелей қатысуымен пайда болатын және негізінде кезектесіп сөйлеуден құралатын сөйлеу тілінің ең қарапайым тұлғасы. Монологиялық сөйлеу тілі дегеніміз қағидалы жүйенің дәйектілігінпен бір кісінің байланыстыра баяндауы. Моногиялық сөйлеу тілінің ерекшелігі жүйелікпен ене дәлеледеп сөйлеу, сөйлемнің грамматикалық  құрылысын безендіре орналастыру болады. Кемістігі бар тілде диалогиялыққа қарағанда монологиялық сөйлеу тілі көбірек бұзылады.

Жазбаша тіл дегеніміз сөйлеу тіліндегі жинақталған дыбыстардың бейнелеуі негізінде графикалық безендірілуі. Толық дамымаған сөйлеу тілінде дағдыдағыдай әртүрлі мөлшерде жазудың бұзылуы кезедеседі.

Сөйлеу тілінің ішкі тұлғалары – бұл үнсіз тіл, адам бір нәрсе туралы ойлап, оған жоспар құрғанда пайда болады. Баланың ішік сөйлеу тілі негізінде сыртқы және ішкі құрылыстарының негізігі бір бөлігнің ойлауынан қалыптасады.

Сыртқы сөйлеу тілініен ішкі сөйлеу тіліне көшуі баланың 3 жасқа дейінгі шамасында, өзінің істеген әрекеттерін естірітіп сөйлеп және оған жоспар жасай білетіндігінене байқалады. Ішкі сөйлеу тілінің жәрдемімен ойдың сөзге айналу барысы және сөз сөйлеуге дайындығы толық грамматикалық құрылыстың монологиялық және фонетикалық деңгейінде жүзеге асады.

Тілді біртіндеп меңгеруіне байланысты баланың сөйлеу тілінің дамуы бірнеше жайды көрсетуі мүмкін.

Бірінші жай – фонематикалық есіту қабілетінің дамуы және ана тілі фонемасын сөйлеуде дағдылануы.

Екінші жай – сөздік қорын және синтаксистік дұрыстығын меңгеру.

Үшінші жай – сөйлеу тілінің мағыналық жағын игеру.

Баланың барлық сөйлеу тілі дамуын шартты түрде үш кезеңге бөлуге болады: мектеп жасына дейінгінің алдындағы, мектеп жасына дейінгі, мектеп жасындағы.

Мектеп жасына дейінгінің алдындағы кезең шамамен 3 жасқа дейін созылады. Бұл кезеңде сөйлеу тілін меңгеруге есіту және сөйлеу аппараттарының қалыптасуы және дайындығы жүріп жатады, оңай сөздерді түсіне бастайды. Бұл кезеңде баланың айналасындағы сөйлеу ортасы маңызды роль атқарады. Баламен неғұрлым көбірек сөйлессе, оның сөйлеу тілі соғұрлым тезірек және жақсырақ дамиды. Лисинаның, Аксаринаның зерттеулері бұл кезеңде  айналасындағыларымен қатынасы болмаған баланың сөйлеу тілінің тоқырағаны байқалатындығын дәлелдейді.

Мектеп жасына дейінгі кезеңде сөйлеу тілі өте-мөте қарқынды дамиды. Бала екі жастан бастап енжар және белсенді сөздіктерді тез жинайды, дыбыстарды айтуды және грамматикалық құрылымдағы сөйлемдерді меңгереді. Баланың белсенді сөздігі жыл сайын көбейеді. Жасының екінші жылының соңында шамамен 300 сөзге дейін,  3 жасқа қараған шағында 1000 сөзді, 5-6 жасқа келгенде шамамен 3000 сөзді меңгереді.

Бала ең алдымен дұрыс айтуға оңай жеңіл дыбыстарды – дауысты және ерінді, ерінді – тіс аралық дауыссыз п,б,м,ф,в,т,б дыбыстарды меңгереді. Ауыр жолмен пайда болатын ысқырып естілетін дыбыстарды, сонымен бірге Р-Л дыбыстарын айту өте қиынға түседі. Бала бұл дыбыстарды дұрыс айта алмайды. Сондықтан ол оларды кейде нашар ажыратады. Оның себебі, баланың фонематикалық есту қабілеті әлі жеткілікті дамымағандығы. Мектепке барар алдында баланың тілінде мүкістік болмау керек, әйтпесе мүкістіктер баланың сауатын ашуға кедергісін тигізеді.

Сөйлеу тілінің бай тәрбиесінің барысында бала мектепке барар алдында тілдің негізгі грамматикалық заңдылығын да меңгереді. Ол сөйлемді дұрыс құрастырады және өз ойын білгірлікпен сөйлейді. Мектеп жасына дейінгі баланың алғашқы сөйлемдерді грамматикалық үйлесімінің жеңілдігімен көзге түседі. Мектеп жасына дейінгі баланың сөйлеу тілі дамуының іргесі қаланады, сондықтан бұл жастағы сөйлеу тіліне ересектер жағынан ерекше қамқорлық жасайтын сабақ болу керек. Дәл уақытында ескеріп және жою үшін сөйлеу тілінің әр кезеңдегі бұзылуының себептері қандай болуы мүмкін екендігін тәрбиеші мен мұғалімге білудің өте зор маңызы бар.

Көбінесе сөйлеу тілінің бұзылуы мектеп жасына дейінгі кезеңде пайда болады. Бұл бір жағынан сөйлеу тілінің қарқынмен дамуы болса, екінші жағынан баланың нерв жүйелерінің және сөйлеу тілінің механизмі қалыптасуы әлі толық аяқталмағандықтан болады. Сондықтан сөйлеу тілінің дертке шалдығуын сыртқы күштердің қандайынан болса да қолайсыз себебі жеткілікті. Бұл кезеңде дислалия, тұтықпа, сөйлеу тілі дамуының кешеуілдеу өте жиі байқалуы мүмкін.

Сөйлеу тілі бұзылуының көпшілігін алдын-ала ескертуге болады. Ол үшін баланың жалпы тірлігінің және сөйлеу тілінің тәртібі, әртүрлі сырқаттардың асқындырмауын, оның сөйлеу тілінің дамуына қамқорлық жасауын, сөйлеу тілінің бұзылуына әкеліп соғатындай шамадан артық салмақ салмауын қадағалау қажет. Ана мен баланың денсаулығын қорғау және логопедтің тіл кемістігінен алдын-ала сақтандыру шараларын ұйымдастырудың да зор маңызы бар. Бұнда мектептегі және мектеп жасына дейінгі  мекемелердегі тәрбиешілер мен педагогтар үлкен роль атқарады.

 

3. Сөйлеудің анатомиялық-физиологиялық механизмдері. Сөйлеу іс-әрекеті, оның структурасы және компоненттері. Сөйлеу аппаратының орталық және шеткі бөлімдері. Сөйлеу және ойлау.

 

СӨЙЛЕУ ПРОЦЕСІНІҢ АНАТОМИЯ – ФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМІ

 

Сөйлеу процесі адам баласына ғана тән, өте күрделі жоғарғы психикалық қабілет және ол шартты рефлекс заңдарына байланысты. Сөйлеу қабілеті сөйлеу аппараттарын іске қосатын орталық және шеткі күрделі жүйке жүйелері арқылы іске асады. Сөйлеу аппараты орталық жүйке жүйесінің әр бөлігіне әр деңгейде орналасқан, бірақ барлығы жиылып бір іске жұмылған өз алдына дербес қабілетті жүйе болып саналады.

Орталық сөйлеу аппараты адамның миында орналасқан. Ол ми қыртысынан /көбінесе сол жақ мидың/, ми қыртысы астындағы ядролардан ми өзегі ядроларының, солардың жалғайтын жүйке жолдарынан және тыныс жолдары дауыс ауыз сөйлеу процесіне қатысты бар еттер мен сіңірлер нервтерінен тұрады.

Адам сөйлеу үшін мидың әртүрлі бөлігі қатысады, дегенмен де ми қыртысының кейбір бөліктері басты роль атқарады. Олар ми қыртысының шеке, самай, төбе және шүйде бөліктері, әсіресе мидың сол жақ қыртысы. Ми қыртысының  шеке бөлігіне орналасқан /төменгі қыртысына/ Брок орталығы, адамның дауыс шығарып сөйлеу процестері осы орталықтың арқасында іске асады. Ал ми қыртыстарының самай бөлігіне, Вернике орталығына басқа адамның сөйлеген сөзін есітіп түсіну қабілетін іске асыратын орталық. Осыған байланысты адам басқа адамның сөйлеген сөзін есітіп, түсінеді.

Ми қыртыстарының төбе бөлігі де естіген сөзді түсініп, адамның жазу жазып және жазылған сөздерді шүйде бөлігіне орналасқан көру орталығы арқылы көзбен көріп, түсінуге үлкен ықпал етеді. Сонымен қатар балаларда ересек адамдардың сөйлеген кездегі оның бет-ауызының қимылын көзбен көріп, бақылау арқылы сөйлеу қабілеті арта түседі. Ми қыртысы астындағы ядролар адамның сөйлеген кездегі анық та, байсалды және әсерлі сөйлеуіне ықпалын тигізеді. Жүйке жүйелері ми қыртыстарын сөйлеу органдарымен байланыстырады.

Сөйлеу аппаратының барлық органдары /ағзалар/ мидан шығатын жүйкелермен қамтамасыз етілген. Олардың ең бастылары: ҮІІ, ІХ,Х ХІ, және ХІІ қос жүйкелер.

Үшкіл жүйке адамның жағын ашып-жабуға қатысы бар еттерді, бет жүйкесі /ҮІІ- қос/ - бетті әртүрлі қимылға түсіретін еттерді, ерінді және ұртты қимылға түсіретін еттерді, тіл-жұтқыншақ /ІХ-қос/ жүйкесі мен жылжымалы жүйке /Х-қос/ дыбыс сіңірлері мен көмекей еттерін, жұтқыншақ пен таңдай еттерінің қимылдауларын қамтамасыз етеді. Қосымша жүйке /ХІ-/ мойын еттерінің, ал тіс асты нерві /ХІІ/- тілдің әртүрлі қимыл жасауын қамтамасыз етеді.

Осы жүйке жүйелері арқылы адамның миындағы сөйлеу орталықтары /Брока мен Вернике/ шетте жатқан сөйлеу аппаратының органдарымен тікелей байланысып, бір-біріне серпіндерін /импульстарын/ жіберіп отырады. Осылайша адамның сөйлеу қабілеті пайда болады.

Шеткі сөйлеу аппараты негізінен үш бөліктен тұрады.

1)      демалу бөлігі

2)      дыбыс шығару бөлігі

3)      дыбысты құбылтып-өзгерту бөлігі, (артикуляциялық сөйлеу бөлігі).

Демалу бөлігіне адамның кеудесі, өкпесі мен тыныс жолдары кіреді. Себебі адамның сөйлеу процесі дем алып-дем шығару процесімен тікелей байланысты. Адам әдетте дем шығару арқылы сөйлейді, өкпеге ауа толтырып алып, әшейін кездегі демалуымен салыстырғанда адамның сөйлеген кездегі демалуы, дем шығаруы өзгеше болады. Сөйлеген кезде адам дем алып-дем шығару процесі өте маңызды роль атқарады, дем шығару процесі дем алу процесімен салыстырғанда ұзаққа созылады. (1:20 тіптен 1:30), ересек адамдар бір минутта орта есеппен 16-18 рет дем алып дем шығаратын болса, сөйлеген кезде бары-жоғы 8-10 рет дем алып, дем шығарады екен.

-сөйлеген кезде өкпеге ауаны жай кездегімен салыстырғанда 4 рет көп жұтады.

-ауыз арқылы дем алады;

-сөйлеген кезде дем алу процесіне диафрагма қатысады.

Адамның сөйлеу қабілеті қыртыстары бар көмекейден тұрады. Көмекей дегеніміз конустың формасына ұқсайтын бірнеше шеміршектен және жұмсақ еті бар сақиналардан құралған кең де қысқа түтікше, көмекей мойынның алдыңғы жағына өкпенің тыныс жолдарымен жалғасып жатады.

Көмекеймен жұтқыншақтың арасында жұтынған кезде көмекейді жауып тұратын қалқанша (надгортанник) орналасқан, соның арқасында жұтқан тамақпен сілекей көмекей қуысына түспейді. Көмекейдің ішіндегі кілегей қабығының қыртыстары шын дауыс сіңірінен және оның төменгі жағындағы жалған дауыс сіңірінен тұрады.

Адамның дауысы (фонация) қалай шығады?

Дауыс шыққан кезінде дауыс сіңірлері бір-біріне қабысып жақын тұрады. Дем шығарғанда ауа сол дауыс сіңірлерінің арасына қысылып өтіп, олардың арасын ашады. Көмекей еттерінің жиырылуы арқылы дауыс сіңірлері қайтып өз орнына келеді. Дауыс сіңірлерінің арасының осылайша ашылып-жабылуы дауыс шығаратын өкпеден сыртқа шығатын ауаның қысымы біткенше созылады. Осылайша  фонация кезінде дауыс сіңірлері дірілдеп, көмекей қуысындағы ауаны да әртүрлі дірілге түсіріп, қозғап, соған байланысты әртүрлі  дыбыс шығады. Сыбырлап сөйлеген кезде дауыс сіңірлерінің бір бөлігі ғана қозғалысқа түседі. Адамның дауысы күшіне, жіңішке-жуандығына және тембріне қарай бөлінеді. Дауыстың күші дауыс сіңірлерінің қозғалу амплитудасына байланысты. Дауыстың жіңішке-жуандығы дауыс сіңірлерінің қозғалуының жиілігіне және дауыс сіңірлерінің ұзындығына, жуандығына және керілу дәрежісіне тікелей байланысты. Ал дауыстың тембрі көмекейдің формасына, көлеміне және құрылысына байланысты.

 

СӨЙЛЕУ АППАРАТЫНЫҢ АРТИКУЛЯЦИЯЛЫҚ БӨЛІМІ

 

Артикуляция дегеніміз - әрбір дыбыс шығарардағы сөйлеу органдарының орналасу қалпы.

Артикуляция аппаратының құрамына мұрын және ауыз қуыстары мен көмекей кіреді.

Артикуляция органдары белсенді органдар және енжар органдар болып екіге бөлінеді. Белсенді органдарға тіл, төменгі жақ сүйектері, ерін және жұмсақ таңдай жатады. Енжар органдарға таңдай сүйектері, жоғарғы жақ сүйектері және тістер жатады.

Артикуляциялық аппараттың құрылысында әртүрлі іштен туылған кемістіктер болуы ықтимал, соның әсерінен баланың дыбыс шығару қабілеті бұзылады. Сөйлеу кемістігінің себептерін анықтау үшін сөйлеу органдары мен олардың кемістіктерін білу қажет.

1. Ерін

2. Күрек тістер

3. Альвеол (қызыл иек)

4. Қатты таңдай

5. Жұмсақ таңдай

6. Дауыс сіңірлері

7. Тілдің түбі

8. Тілдің ортасы

9. Тілдің ұшы

Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары:

1.      Логопедия пәнінің негізгі мақсаты мен міндеттері қандай?

2.      Логопедия қандай ғылымдармен тығыз байланысты?

3.      Сөйлеу тілі құрамының негізгі бөліктерін атаңдар?

4.      Орталық сөйлеу аппаратына не жатады? Шеткі сөйлеу аппаратының бөліктерін атаңдар?

 

4. Тіл мүкістерін талдау принциптері. Тіл мүкістерінің клиникалық және психологиялық-педагогикалық классификациясы. 

 

 

ТІЛ КЕМІСТІГІ ЖӘНЕ ОНЫҢ СЕБЕПТЕРІ.

ТІЛ КЕМІСТІКТЕРІН ТОПТАСТЫРУ

 

Тіл кемістігі деп – сөйлеу қабілетінің психофизиологиялық механизмінің бұзылу салдарынан сөйлеушінің сөйлеу тілінің қоршаған ортаға тән мөлшерден ауытқуын айтамыз. Қатынас  теориясының көзқарасында тіл кемістігі ауызша сөйлеу қатынасының бұзылуы болып есептеледі.

Сонымен сөйлеу тілінің бұзылуы төмендегіше сипатталады:

1.      өз бетінше пайда болады, жоғалмайды, қайта бекиді;

2.      сөйлеушінің жас мөлшеріне сәйкес келмейді;

3.      оның ерекшелігіне байланысты нақты логопедиялық ықпал жасауды талап етеді;

4.      баланың одан әрі дамуына жағымсыз әсерін жиі тигізеді;

5.      тіл білмейтіндік-диалектизм-тіл кемістігі болып саналмайды;

6.      сөйлеу тілінің психофизиологиялық механизмінің ақаулықтарымен байланысты.

Аталған ерекшеліктер тіл кемістіктерінің айырмашылығын көрсетеді. Логопедия «сөйлеу тілінің жетілмеуі», «сөйлеу тілінің бұзылуы», «тіл кемістігі» деген ұғымдар кездеседі.

Сөйлеу қабілетінің немесе сөйлеу жүйесінің құрамдарының төмен деңгейде қалыптасуы сөйлеу тілінің жетілмеуі деп саналады.

Сөйлеу тілі құрамының әртүрлі бөлімдерінің сөздік қоры, грамматикалық құрылысының мөлшерден ауытқуы және тілдің негізгі функциялары – қарым-қатынас, ойлау қабілеттерін атқара алмауы тіл кемістіктері деп саналады. Әрине, ол ауытқулар әрқалай және әртүрлі мөлшерде кездесуі мүмкін. Сөйлеуші кейде тек бір дыбысты бұзып айтуы немесе мүлдем айта алмауы мүмкін. Мысалы, «қарға-қааға», «қарға-қалға». Әрине, мұндай жағдайда тіл өзінің негізгі функциясын жоғалпайды, дегенмен кейбір жағдайда ыңғайсыздық туғызуы мүмкін. Жеңіл тіл кемістіктері бар адамдар актер, диктор, мұғалім т.б. мамандықтары бойынша жұмыс істеуіне бөгет келтіреді. Тіл кемістіктерінің себебі сыртқы және ішкі зияндық факторлардың немесе екеуінің бірдей организмге әсер етуі деп түсінеміз.

Баланың сөйлеу тілі патологиясына негізгі себептері:

1.       әртүрлі ішқұрсақ патологиясы іштегі нәрестенің дамуына зиянын тигізеді, сөйлеу тілінің ең ауыр кемістіктері іштегі нәрестенің 4 апталық пен 4 айлық аралығындағы дамуының бұзылуынан пайда болады. Іштегі нәрестенің дамуының бұзылуына анасының екіқабат кезіндегі токсикоз, вирусты және эндокринді аурулар, жарақаттар, резус-фактор бойынша сыйымсыздығы және басқалар әсер етуі мүмкін;

2.       босану кезіндегі жарақаттану және босану кезіндегі асфиксия (оттегі жетіспеуі);

3.       өмірінің алғашқы жылдарындағы әртүрлі аурулар;

4.       бас сүйегінің жарақаттануы;

5.       тұқым қуалаушылық факторлар;

6.       әлеуметтік тұрмыстық жағдайларының қолайсыздығы.

Жоғарыда атап өтілген себептер өзгешеліктеріне қарай табиғи және функционалды болып екі түрге бөлінуі мүмкін.

Табиғи  себеп деп шеттегі немесе орталық бөлімдеріндегі тіл механизмдері анатомо-физиология құрылысының қатты бұзылуынан болатын себепті айтады. Функционалды себептерге анатомо-физиология құрылысы әдеттегі күйінше сақталып, тек қана тіл механизмінің бұзылуы жатады.

Сонымен барлық тіл кемістіктерін, оларды туғызатын себептерге байланысты екі топқа бөлуге болады.

а) табиғи тіл кемістіктері (органикалық);

б) функционалды тіл кемістіктері.

Табиғи тіл кемістіктері зақымды жайылтпайтындығына байланысты:

а) тілдің табиғи бұзылуы орталықтан пайда болуы

       б) тілдің табиғи бұзылуы шеткеріден пайда болуы деп бөлінеді.

Біріншісіне, бас ми қабығында орналасқан тіл механизмдерінің орталық тарауларының табиғи бұзылуының нәтижесінде пайда болған кемістік жатады.

Тілдің табиғи бұзылуының орталықтан пайда болуына алалия, афазия, сонымен бірге тіл мүкістіктернің кейбір түрлері жатады.

Логопедия ғылымында осы уақытқа дейін шешілмей келе жатқан мәселелердің бірі-жүйелі ғылыми тұрғыдан тіл кемістіктерін топтастыру (классификация) болып табылады. Оған бөгет болатын жағдайлар, біріншіден, тіл кемістіктерінің көптеген түрлерінің кездесуі және олардың таза, нағыз күйінде кездеспей, күрделі түрде кездесуі. Осының бәрі тіл кемістіктерін ғылым жүзінде дәлелдеп, топтастыруды қиындатады. Бұның қиындығы сонда, егер тіл кемістігінің бір түрі бірнеше себептерінің салдарынан болса, керісінше бір себептің салдарынан тіл кемістігінің бірнеше түрі пайда болуы мүмкін. Мысалы, дыбыс шығару кемшілігі шеттегі сөйлеу мүшелерінің дұрыс жұмыс істемеуінен, немесе есту қабілетінің бұзылуынан, жоғарғы  дәрежедегі акустикалық талдау мен жинақтау функцияларының жетілмеуінен т.б. себептердің әсерінен болуы мүмкін.

Көп жылдар бойы логопедияда тіл кемістіктерін клиникалық негізде топтастыру кең орын алып келеді. (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гришнин т.б.). Клиникалық топтастыру тіл кемістіктерінің себептері мен белгілерінің негізінде жасалған. Бұл классификация бойынша сөйлеудің түріне байланысты ауызша және жазбаша тіл кемістіктері болып екі топқа бөлінеді. Ауызша сөйлеу кемістіктерінің екі түрі болады:

1.      тіл дыбыстарының айтылуының бұзылуы;

2.      сөйлеу тілінің құрылымдарын іштей жинақтап, мәнді түрде ауызша жеткізу қабілетінің бұзылуы немесе сөйлеу тілінің толық жетілмеуі.

Тіл кемістіктері жеке түрде немесе басқа тіл кемістіктерімен қисындасып, тіркесіп кездесуі мүмкін. Соған байланысты олар логопедияда белгілі терминдермен белгіленеді.

Дислалия – есту қабілеті мен сөйлеу мүшелерінің инвервациясы дұрыс сақталғанда кездесетін тіл дыбыстарының бұзылып айтылуы. Синонимдері: тіл мүкістігі, тіл дыбыстарын айту кемістігі, фонетикалық кемістік.

Ринолалия – сөйлеу мүшелерінің анатомиялық-функционалдық кемістіктерінің салдарынан дауыс әуезділігінің (тембрінің), тіл дыбыстарының айтылуының бұзылуы. Синонимдері: мұрынан сөйлеу-палатолалия.

Дизартрия – жүйке тамырларының сөйлеу мүшелерінің жұмысын толық қамтамасыз ете алмауына байланысты сөйлеу қабілетінің бұзылуы Дизартрияның ауыр түрі анартрия деп аталады. Ондай жағдайда адам дыбыс айту мүмкіншілігінен айырылады.

Тұтықпа – сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттерінің тартылу салдарынан сөйлеудің ырғақтығын, жылдамдығының бұзылуы. Синонимдері: логоневроз. Тұтықпа органикалық немесе функционалды болып келеді, көбінесе ол баланың тілінің жедел даму кезеңінде пайда болады.

Брацилалия – сөйлеу жылдамдығының қалыптан тыс баяулауы. Синоним: брадифазия. Сөйлеу жылдамдығы баяулағанда сөз босаң, бірқалыпта, созыңқы шығады. Сөйлеу жеделдеген кезде сөз шапшаң, екпінді шығады да мұндай ауытқулар жеке тіл кемістіктері деп есептеліп, мынандай терминдермен аталады: баттаризм, парафазия. Шапшаң сөйлеген кезде өздігінен кідіріп, мүдіріп, тоқтап қалу – полтерн деген терминмен белгіленеді.

Дисфония (афония) – дауыс шығару мүшелерінің қалыптан тыс өзгеру себептерінен дыбыс шығару қабілетінің бұзылуы немесе мүлдем айта алмауы. Синонимдері: дауыстың бұзылуы, вокальдың бұзылуы. Бұл кемістіктің әртүрлі белгілері болады, фоноцияның мүлдем бұзылуы (афония) немесе дауыс шаршағыштығының, оның қырылдап, сырылдап бәсең шығуы (фоностения).

Алалия – бас ми қабығындағы тіл аймақтарының (зонасының) жастайынан зақымданудың әсерінен баланың сөйлеу тілінің жетілмеуі немесе мүлдем дамымауы. Синонимдері: дисфазия, балалар афазиясы, даму афазиясы, мылқау.

Афазия – сөйлеу тілінің толық немесе жартылай жойылуы. Сөйлеу тілінің жойылуы, жоғалуы. Ми қорабының жарақаттануы, нейроинфекция, мидағы ісіктің салдарынан адам сөйлеу қабілетінен айырылады. Егер де мұндай бұзылу үш жасқа дейінгі кезеңде байқалса, зерттеушілер афазия диагнозын қоюға асықпайды.

 Жазбаша тілдің бұзылуы. Бұзылу түріне баиланысты екі топқа бөлінеді: 

1.              Дислексия- оқу процесінің жартылай бұзылуы.

2.              Дисграфия- жазу процесінің жартылай бұзылуы. Оқу барысынд   

жазу процесі мүлдем қалыптаспаған, оны аграфия деп айтады.

Қазіргі уақытта арнайы логопедиялық мекемелерге балаларды іріктеп жинақтаудың және жалпы жұмыс барысында пайдалы ықпал жасаудың негізі ретінде сөйлеу тілі кемістіктерін психалогия-педагогикалық жолмен топтастыруды қолданады.

Сөйлеу тілі кемшіліктерінің ең басты белгісін анықтау және оның бірыңғай педагогикалық амалды жүзеге асыруға маңызын жете зерттеу негізіне осы топтастыруды Р.Е.Левина ұсынған. Осы топтастырудағы сөйлеу тілінің бұзылуы екі топқа бөлінеді:

Бірінші топ- қатынас құралының бұзылуы. Оған фонетикалық және фонетика-фонематикалық дамымауы мен жалпы сөйлеу тілінің дамымауы жатады. Сөйлеу тілінің фонетика-фонематикалық дамымауы тіл дыбыстарын айту және қабылдау ақаулықтарының салдарынан әртүрлі тіл кемістіктері бар балалардың ана тілінде сөйлеу жүйесінің бұзылуы.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы /немесе жалпы тіл кемістігі/ сөйлеу тілі жүйесінің дыбыс шығару және мағына жағына қарасақ барлық бөліктерінің компоненттерінің / бұзылуынан болатын әртүрлі тіл кемістіктері.

Бұл дамымау сөйлеу тілінің бүтіндей жоқ болуынан толық дамуына дейінгі дәрежеде байқалуы мүмкін, бірақ фонетикалық және лексика-грамматикалық дамымаудың нышаны сақталады.

Екінші топ- қатынас құралының қолдану кезіндегі бұзылуы. Ондай бұзылуға тұтықпа жатады. Сөйлеу тілінің жалпы толық дамымауы тұтықпа мен тіркесіп аралас қосылған кемістік те болуы мүмкін.

Клиникалық және психолого-педагогикалық топтастырулар бір-біріне қайшы келмейді, керісінше өзара бірін-бірі толықтырады.

 

5. Дислалия. Сипаттамасы. Түзету жолдары.

ДИСЛАЛИЯ

 

Дислалия гректің dis –бұзылу, logos сөйлеу деген сөздерінен құралған.

Қазіргі уақытта дислалия дегеніміз есту қабілеті дұрыс және сөйлеу тілі аппаратының иннервациясы сақталған қалпында сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуының бұзылуы.

Этиологиялық себептері бойынша дислалия механикалық /органикалық/ және функционалдық болып екі түрге бөлінеді.

           

МЕХАНИКАЛЫҚ ДИСЛАЛИЯ,

ОНЫҢ СЕБЕПТЕРІ.

 

Механикалық /органикалық/ дислалия дегеніміз сөйлеу тілі аппаратының сыртқы органикалық, оның сүйегі мен бұлшық еттері құрылысы ақаулықтарының салдарынан сөйлеу тіліндегі дыбыстарының дұрыс айтылмауы.

Тіл астындағы сіңірдің қысқалығы механикалық дислалияның біршама жиі кездесетін себептеріне жатады. Бұл ақаулықта тілдің қалыпты деңгейден нашар қимылдауы себебінен өте қысқа тіл асты желбезегі оның жоғары көтерілуіне мүмкіндік бермейді. Одан басқа, тілдің ауызға зорға сиып тұратын өте үлкендігінен, жөнді бұрыла алмауынан да, дыбыс шығарудағы сөйлеу тілі мүшелерінің әрекеті бұзылады.

Жақ сүйектері құрылысының ақаулықтары үстіңгі және астыңғы тістердің ауытқуына себеп болады. Үстіңгі тістер астыңғы тістермен қабысқанда дәлме-дәл қиюласып түйіскенде тістену дұрыс болып шығады. Тістенудің ауытқуларының бірнеше түрлері болады.

Кемиек /прогнатия/ - үстіңгі жақ сүйегі алға қатты шығып тұрады. Осының салдарынан үстіңгі тістер астыңғы тістермен тістенбейді.

Опырауыз /прогения/ - астыңғы жақ сүйегі сойдиып алға шығып кетеді де, қабысқанда үстіңгі тістер астыңғы тістердің жағына түсіп тұрады.        Тістердің қабыспауы – үстіңгі және астыңғы жақ сүйектеріндегі тістер қабысқанда тістенбей, аралары ашық қалады. Кейбір жағдайларда тістенбей қалу тек тістердің арасында болады.

Азу тістердің қабыспауы – сол жақтың, оң жақтың және екі жақтың болуы мүмкін.

Тістердің орналасу құрылысы дұрыс болмай, қатарларының бұзылуынан сақаулануы мүмкін. Мысалы, тістердің арасының алшақтығынан және ретсіздігінен сөйлегенде тілдің ұшы сыртқа шығып кетіп, сөздің анықтығы бұзылады.

Стомотолог – дәрігерлер арнайы шина қою арқылы тістерді және жақ сүйектерін реттейді. Сүйегі әлі қатаймаған 5-6 жастағы кезінде қойылған шинаның әсері өте күшті болады.

Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуына дұрыс қалыптаспаған таңдай құрылысы да зиян тигізеді. Тар, өте жоғары немесе керісінше аласа, тегіс таңдай сөйлеу тіліндегі дыбыстардың көпшілігінің дұрыс айтылуына кедергі келтіреді.

Еріннің қалыңдығы, астыңғы еріннің салпиып тұруы, немесе қысқа әрі қимылдайтын үстіңгі ерін, ерін және ерінтісті дыбыстарының анық айтылуына кедергі келтіреді.

 

ФУНКЦИОНАЛДЫ ДИСЛАЛИЯ ОНЫҢ СЕБЕПТЕРІ

 

Функционалды дислалия дегеніміз дыбыс шығару аппаратында ешқандай кемістік болмаса да, сөйлеу тілі дыбыстарының дұрыс айтылмауы. Басқа сөзбен айтқанда ешқандай органикалық негіз жоқ.

Функционалды дислалияның көп тарауының бір себебі баланың сөйлеу тілін үйде дұрыс тәрбиелемеуден. Кейде ересектер, баланың былдырлаған сөзін қызық көріп, ұзақ уақытқа дейін оған өзі де бейімделіп шолжыңдасып сөйлесетін болады. Қортындысында көп уақытқа дейін баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың дұрыс айтылуының дамуы кешеуілдеп калады.

Баланың сақаулығы еліктеуден де болуы мүмкін. Қағида бойынша балаға сөйлеу тіліндегі дыбыстарды әлі дұрыс қалыптаспаған жас баламен әрдайым қатысып, сөйлесіп жүрудің де зияны тиеді. Бала үйдегі ересек адамдардың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың бұрмалауына жиі еліктейді, балаға әсіресе сөзі түсініксіз, тілі мүкіс немесе өте жылдам сөйлейтін адамдардың арасында көп болып, сөздерін тыңдаудың да ерекше зияны тиеді.

Балаға үйдегі адамдардың екі тілде сөйлеуі де кедергі болады. Бала әр тілде сөйлеу кезінде бір тілдің айтылу ерекшелігінен екінші тілдің айтылу ерекшелігіне жиі ауысып отырады.

Балалардың дыбыс айту кемшіліктері өнегесіз тәрбиенің себебінен де жиі пайда болады, баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуына жанында жүретін ересек адамдар мүлде көңіл аудармайды. Сөздегі дыбыстардың қателігін түзетпейді, өз сөзімен түсінікті етіп анық айтудың үлгісін көрсетпейді. Басқаша айтқанда баланың сөйлеуге дағдылануның дұрыс ересектердің жүйелі ықпал жасауы тиіс.

Баланың сөйлеу тіліндегі ақаулық есту қабілетінің жетілмеуінен де болуы мүмкін. Айтылуы бір-біріне ұқсас дыбыстарды ажыратуда баланың қиналатындығы байқалады. Мысалы: ұяң және қатаң дауыссыздарды, жіңішке және жуан, ысқырық және ызың дыбыстарды айтқанда. Қортындысында, дыбыстардың дұрыс айтылуының дамуындағы бұндай қиыншылықтар ұзақ уақытқа кешігеді. Сонымен бірге дыбыстардың сөйлеу тіліндегі кемшіліктері, әсіресе сөздердегі алмастырулары мен шатастырулары уағында фонематикалық есту қабілетінің қалыптасуына зиянын тигізуі мүмкін., ал егер олай болса, қалған жағдайда, оның салдары жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауына және жазуы мен оқуының бұзылуына себебін тигізетіні сөзсіз.

Сақаулық сонымен қатар дыбыс шығарудағы сөйлеу мүшелері: тілдің, еріннің,  төменгі жақ сүйектерінің нашар қимылдауларынан да болуы мүмкін. Соның салдарынан бала тілін қалыптағы жағдайда дұрыс ұстап тұра алмайды немесе қажетті қимылдарды тез арада орын алмастыра алмайды.

Дислалия сонымен бірге есту қабілетінің нашарлығынан да болуы мүмкін. Керең балалардың 10% -не дейінгілерінің сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы бұзылған. Бұндай жағдай ызың мен ысқырық, ұяң және қатаң дауыссыз дыбыстарды бөлшектеп мүшелегенде байқалады.

Дислалияның ауыр және ұзаққа созылуына баланың ақыл-ойының жеткіліксіз дамуы да себеп болуы мүмкін. Іштен туа біткен ақыл-ойы кеміс балалардың 55% - тен көпшілігі сөйлеу тіліндегі дыбыстарды дұрыс айта алмайтындығы белгілі.

  

ДИСЛАЛИЯНЫҢ ТҮРЛЕРІ

 

Сөйлеу тілі мүшелерінің күрделі қимылдарын және тілдің қатысуын онша керек етпейтін м,н,т,п дыбыстары сирек бұзылатыны, ал басқа дауыссыз дыбыстардың кезе келгені жиі бұзылып айтылатындығы байқалады.

Әсіресе сөйлеу тілі мүшелерінің қиын айтылатын р,л тіл дыбыстары, ысқырық (с,з,ц) және ызың (ш,ж,ч,щ) дыбыстары жиі бұзылады.

Әдетте қатаң және ұяң дауыссыздар сыңарларын мен қоса бірден бұзылады. Мысалы: бала, с,з, дыбыстарын дұрыс айтпаса, онда олардың жңішке сыңарларының да ақауы болады. Р,л дыбыстарының ғана жіңішке сыңарлары көбінесе дұрыс айтылады, өйткені бұл дыбыстардың жіңішке сыңарлары сөйлеу тілі мүшелерінің ыңғайына қарай келіп тұрады.

Баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың бұзылуы түрліше болады, мысалы, кез келген бір дыбыс сөз ішінде айтылмай түсіп қалса, ал қайсы бірі оларды бұрмалап немесе басқа дыбыспен алмастырып айтуы мүмкін.

Бұзылудың осы түрлерін жеке-жеке қарастырып көрейік. Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың түсіп қалуы сөздің басында, ортасында және аяғында кездесуі мүмкін. Мысалы: ракета-акета, тарақ-таақ, батыр-баты.

Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуын бұрмалаған кезде тіл дыбыстарының жүйесінде болмаған түсініксіз дыбыстарды шығарады. Мысалы: Р дыбысын айтқанда жұмсақ таңдайдың артқы жағының шеті дірілідеп, қырылдаған дыбысын немесе кішкентай тіл тербетіліп, көмейден ырылдаған тұрпайы «р» дыбысы, тілін шайнап «с» дыбысын, тілін бұрап езуін «ш»  дыбысын, еріндерін үрлеп «л» дыбысын шығарды.

Тіл дыбыстарының жүйесіндегі бір дыбыс екінші дыбыспен алмастырылып айтылады. Алмастырулардың мынадай түрлері болуы мүмкін:

1.Жасалу жолдары жағынан ұқсас, сөйлеу тілі мүшелеріндегі айтылуында айырмашылығы бар дыбыстар алмастырылады, мысалы тіл артық түзелмелі (шұғыл) дыбыстарын тіл алды т.д шұғыл дыбыстарына алмастырылады. (Кәмила – Тәмила, гүл - дүл);

2. Сөйлеу мүшелеріндегі айтылуы ұқсас, жасалу жолдарының айырмашылығы бар дыбыстар алмастырылады, мысалы, тіл алды «с» дыбысы тіл алды «т» дыбысына алмастырылады. (сабын-табын);

3. Жасалу жолдары ұқсас, ал сөйлеу тілі мүшелерінің әрекеті бойынша айырмашылығы бар «с» дыбысына алмастырылады. Мысалы: Самат- фамат ж.т.б.

4. Сөйлеу тілі мүшелеріндегі айтылуы мен жасалу жолдары ұқсас дыбыстар дауыстың қатысуымен шығатын дыбыстармен, мысалы, ұяң дыбыстар қатаң дыбыстармен  алмастырылады. (болат-полат, қозы-қосы);

5. Жасалу жолдары ұқсас дыбыстар мен сөйлеу мүшелерінің белсенді әрекеттері бойынша шығатын дыбыстар жуан және жіңішке белгілерімен айқындалатын дыбыстармен, мысалы: жіңішке дыбыс жуан дыбыспен, жуан дыбыс жіңішке дыбыспен алмастырылады: (пяз-паз, ерік-ерык):

Сөйлеу тілінде айтылуы бұзылған дыбыстардың мөлшері бойынша дислалия қарапайым және күрделі болып бөлінеді. Егер сөйлеу тілінің айтылуында бұзылған дыбыстардың саны төртке дейін болса, оны қарапайым, ал одан көп болса күрделі дислалия дейді.

Егер сөйлеу тілінің айтылуында бұзылған дыбыстардың ақаулықтары дыбыс шығарудағы  сөйлеу тілі мүшелерінің әрекетіндегі бір топтағы (мысалы, ысқырықтар) дыбыстарда болса, оларды мономорфиялық дислалия дейді. Егер бұндай ақаулықтар дыбыс шығарудағы сөйлеу тілі мүшелерінің әрекетіндегі бірнеше топтардағы  /мысалы, ротацизм, сигматизм және ламбдацизм/ дыбыстарда болса, оларды полиморфиялық дислалия дейді.

Белгілі бір топтағы дыбыстардың айтылуындағы ерекшеліктеріне қарай дислалия мынадай түрлерге бөліндеі:

1.Сигматизм – гректің сигма деген әрпінің дыбысталуымен ысқырық /с,с^і, з, з^і ,ц/ және ызың /ш,ж,ч,щ/ дыбыстарының айтылу мүкістіктерін білдіреді. Мүкістіктер – сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуында ең көп тараған түрлері.

2. Ротацизм – гректің ро деген әрпі р дыбысын білдіреді, /р,р^і/ дыбыстарының сөйлеу тілінің айтылуында болатын мүкістік.

3.Ламбдацизм – гректің ламбада деген әрпі л  дыбысын білдіреді, /л, л^і/ дыбыстарының сөйлеу тілінің айтылуында болатын мүкістік.

4. Сөйлеу тіліндегі айтылуында болатын таңдай дыбыстарының ақаулықтары;

Каппацизм – к, к^і, дыбыстары;

Гаммацизм – г, г^і, дыбыстары;

Хитизм – х, х^і, дыбыстары;

Йотацизм – й дыбысы;

/гректің капп, гамма, хи, йота деген әріптері  к,г,х,й дыбыстарын білдіреді/.

5.Ұяң дауыссыз дыбыстарының ақаулығы – сөйлеу тіліндегі ұяң дауыссыз дыбыстарының айтылуындағы ақаулықтар. Бұндай ақаулықта ұяң дауыссыздар өздерінің қатаң дауыссыз сыңарларымен орын алмастырады: в-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-ғ, к-қ.

Бұндай ақаулықтар құлағы нашар еститін керең балаларда жиі кездеседі.

6. Жіңішке дауыссыз дыбыстардың ақаулықтары. Сөйлеу тіліндегі жіңішке дауыссыздардың өздерінің қатаң дауыссыз сыңарларымен орын алмастыру ақаулықтары: д^і – д,  п^і – п,  к^і –к,  р^і –р.

Өздерінің жіңішке сыңарлары жоқ ш, ж, ц дыбыстары мен қатаң сыңарлары жоқ ч,щ,й дыбыстарында бұндай ақаулықтар кездеспейді.

 

 

МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ТІЛ МҮКІСТІКТЕРІН ТҮЗЕТУДІҢ ҚАЖЕТТІЛІГІ

 

Сөйлеу тілі толық жетілмеген баланың мектептегі оқу үлгерімі нашар болатыны сөзсіз. Сондықтан баланың сөйлеу тіліндегі мүкістіктердің қандайын болмасын  орнығып, қиындап кетпей тұрғанда мектеп жасына дейін жою керек. Сонымен бірге, баланың мектеп жасына дейінгі кезеңіндегі сөйлеу тілі күшті қарқынмен күн сайын дамитынын және тілі кез-келген дыбысқа еліктегіш, қабылдағыш, бұрмалауға көнгіш, өте жұмсақ иілігіш келетінін ұмытпау керек. Сондықтан дислалияның барлық түрлері жеңіл, әрі тез жойылады.

Сондай–ақ, сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуындағы күрделі мүкістіктер толып жатқан қатты асқынуларға әкеліп соғуы мүмкін және баланың ауызекі сөйлеу тілі мен жазу тіліде  басқа кемістіктерді шығаратынын ескеру қажет.

Бұл қалай?

Сөйлеу барысында, демек дыбыстардың айтылуы кезінде сөйлеу мүшелерінің қимылынан сезім түйсігі пайда болатыны мәлім. Осы сезім тітіркенуінің күші бас миының қыртысына барады. И.П.Павлов екінші сигналды жүйенің қалыптасуына байланысты сезім тітіркендіргішіне үлкен маңыз берген және оларды «базалды бөлігі» деп атады. Атап айтқанда, сезім тітіркендіргіші фонематикалық түйсіктің қалыптасуына шешуші қызмет атқарады. Дыбыстардың айтылуындағы ақаулықтарының «базалық бөлігі» толығымен қатыспайды, ендеше фонематикалық түйсіктің толық дамымайтындығы өзінен - өзі түсінікті.

Фонематикалық түйсіктің бұзылуы баланың сөйлеу тіліндегі үндестік жағынан немесе тілі мүшелерінің әрекетінде бір-біріне ұқсас дыбыстарды дауысынан ажырата алмауына душар етеді. Оның сөздік қорына құрамында ажыратылуы қиын, ұқсас дыбыстары бар сөздер кірмейді. Соның салдарынан бала өзінің жас мөлшерінен біртіндеп қала бастайды.

Алдыңғы себептердің салдарынан сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысы қажетті дәрежеде қалыптаспайды. Фонематикалық түйсіктің, сөздің жалғаулықтары мен екпінісіз жалғаулары баланың көзіне шалынбайтыны түсінікті.

Сонымен, баланың сөйлеу тілінде фонетика – фонематикалық және лексика – грамматикалық сияқты тұтас тізбек кемістіктердің пайда болатынын көрсетуге болады. Басқа сөзбен айтқанда, күрделі дислалияның нәтижесінде жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауына себебші болатын фонематикалық түйсігі бұзылады, жалпы сөйлеу тілінің толық фонематикалық түйсігі бұзылады, ал жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауын мектеп жасына дейін жоймаса, онда оның зардабы  келешекте баланың жазуы мен оқуының бұзылуына душар етеді. Міне дислалияның дер кезінде анықтап жоймаса кейбір жағдайларда ауыр зардапқа ұшыратуы мүмкін.

Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуындағы барлық мүкістіктерді 5 жасқа дейінгі мерзімде тексеріп анықтау қажет. Неге?

Дыбыс шығарудағы сөйлеу тілі мүшелері әлі жеткілікті дәрежеде дамымаған, әрі орнығып бекімеген жас бала сөйлеу тіліндегі дыбыстардың барлығын бірдей дұрыс айта алмайтындығы өзінен - өзі түсінікті. 4-5 жасқа дейінгі баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстарды бұрмалап айтуы жай деп саналады және бұны жастық немесе физиологиялық тіл мүкістігі дейді. 4-5 жастан кейінгі баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың бұзылып айтылуы патологиялық деп саналады. Сонымен дислалияның жоюдағы логопедиялық жұмысты дәл осы жастан бастап жүргізу керек.

Бірақ сөйлеу тіліндегі дыбыстардың дұрыс айтылуын жетілдіру сабағын бастамас бұрын баланың сөйлеу тілін тексеріп алу керек.

  

Дыбыс айту кемшіліктерін түзетудегі логопедиялық

жұмыс кезеңдері

Арнайы әдебиеттерде дыбыс айту кемшіліктерін түзетудедегі логопедиялық жұмыс кезеңдерінде әртүрлі пікір айтылады.

Мысалы, Ф.Ф.Рау екі кезеңге бөлсе, О.В.Правдина, О.В.Токарева үш, ал М.Е.Хветцев төрт кезеңге бөлді. Кезең саны әртүрлі болғанымен негізгі мақсаты бір болып келеді. Логопедиялық түзету жұмысының мақсаты мен міндетіне байланысты төмендегідей кезеңдерге бөлу тиімді:

Ø  Дайындық кезеңі

Ø  Дыбысты қою кезеңі

Ø  Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңі

Ø  Дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңі

Аталған кезеңдердің арасында айқын шекара жоқ – 1-нің аяқталуы 2-нің басталуына ұласып кетеді.

Дайындық кезең. Бұл кезеңнің негізгі мақсаттары: баланың түзету жұмысына ынталандыру, саналы түрде тапсырмаларды орындауға үйрету, зейінін, тыңдау, ойлау қабілетін дамыту, арнайы логопедиялық міндеттерге артикуляциялық дұрыс қалыптастыру, дыбысты қабылдау, ажырату жатады.

Артикуляциялық дұрыс қалыптастыру үшін арнайы жаттығулар қолданылады. Жаттығулар қойылатын дыбысқа байланысты жүйеленеді және ерін, тіл қимылдарын, қалпын дағдыландыруға бағытталады. Балаларды қызықтыру үшін және жаттығуды ойларына сақтап қалу үшін әр жаттығу әртүрлі атпен аталады. Мысалы:

Ø  «Күрекше» - жалпақ тілді шығарып астыңғы ерінге ұстап тұру керек. «Инеше» -ауызды кең ашып тілді алға қарай жіңішкертіп шығарып 10-15 секунд ұстап тұру керек.

Ø  «Төбешік» - ауызыңды жартылай ашып, тілдің екі жақ шетін жоғары азу тістерге жапсырып, тілдің ұшын астыңғы тіске тіреп ұстау.

Ø  «Түтікше» - жалпақ тілді ауыз қуысына шығарып, тілдің бүйір жақтарын көтеріп түтікшеге үрлеу. Жаттығуды жайлап жасау керек.

Ø  «Ожау» - ауызды кең ашып, жалпақ тілді көтеріп жоғары тістерге созып, бірақ тигізбей ұстап тұру керек.

Ø  «Сағат» - тілді жіңішкертіп ұстап оңға, солға жайлап қозғау керек. Осылай санап отырып 15-20 рет қайталау керек.

Ø  «Саңырауқұлақ» -ауызды кең ашып, тілді таңдайға жапсыра ұстап тұрып төменгі жақты басып ауызды кең ашып ұстау.

Ø  «Алтыбақан» - жіңішке тілді ауыздан шығарып біресе мүрынға созып, біресе иекке созу жаттығуды жасағанда ауыз ашық болу керек. Осылай 10-15 рет қайталау керек.

Ø  «Тәтті тосап» - жалпақ тілді шығарып жоғары ерінді жалап, тілді ауыз қуысына тереңірек апару. /15 рет қайталау/.

Ø  «Тоқылдақ» - ауызды кең ашып тілдің ұшымен жоғарға альвеолоға немесе таңдайға жиі-жиі соғылғандай қимыл жасау керек.

Ø  «Ат шауып келеді» - ауызды кең ашып тілді таңдайға жапсыру – айыру немесе таңдай қағу. Аталған жаттығулардан тек әр дыбысқа керекті жаттығулар алынады.

 

 

ДЫБЫСТАРДЫ ҚОЮ КЕЗЕҢІ

 

Фонемаларды дұрыс айтылуын алғашқы қалыптастыру қою кезеңінде негізгі үш тәсіл қолданылады.

Бірінші тәсіл, еліктеуге негізделген. Бала естуді, көруді, тактильді – тербелісті, бұлшық ет түйсігін пайдалана отырып фонеманың дыбысталуы мен артикуляциясын қабылдайды, сапалы түрде сөйлеу органдарының қажетті түрде қимылын, қажетті дыбыстарын қайталауға талаптанады. Бұл жағдайда дыбыстардың тікелей естіп қабылдау, сөйлеу қимылдарын көру арқылы қабылдау, оның ішінде өзінің /айнаға қарау көмегімен/, ішінен ауа ағынын, көмекей дірілін қолмен сезіну түрлі құралдардың көмегімен сөйлеу органдарының жұмысын бейнелеп көрсетумен толықтырылуы мүмкін.

Тиісті дыбыстарды айтуға еліктеу арқылы қол жетпеген жағдайда әуелі оның элементтерін қалыптастыруға күш салу керек. Мәселен, Р фонемасының айтылуын түзеткенде тілді дұрыс формасы мен позициясын игерілетін жаттығулар жасап, содан кейін ғана оның тербелісін қалыптастыру болып табылады. Сөйлеу мүшелерінің қимыл баяулығы немесе қатар басқарылуы қиындықтары кейде дайындық артикуляциясы жаттығуларының тұтас жүйесін пайдалануға, өзіндік артикуляциялық гимнастикаға сүйенуге мәжбүр, етеді.

Екінші тәсіл құралдардың /шпатель, зондлар/ немесе саусақтың көмегімен сөйлеу органдарына механикалық ықпал жасауды көздейді. Бұл жағдайда белгілі бір бастапқы артикуляция пайдаланды, соның негізінде сөйлеу органдары механикалық жолмен баяу түрде қажетті қалыппен қозғалысқа келтіреді.

Сөйлеу органдарының белгілі бір қалыпымен немесе қимылымен байланысты гинетикалық тітіркендіргіштермен бірлесе отырып ми қабатындағы іздер жүйесі түрінде бекиді. Бұның өзі қажетті артикуляцияны кейінірек еркін және белсенді айтуға алғы шарт болып табылады.

Таза күйіндегі осы тәсілге тән нәрсе – механикалық әсердің нәтижесінде алынатын артикуляция бастапқы кезде баланың талабына сай, келмеуі мүмкін. Мәселен, қ дыбысының айтылуын механикалық тәсілмен түзету кезінде оған та-та-та буындарын айту ұсынылады және осы кезде тілдің алдындағы белгілі шпательмен басып қойылады. Та буынын ұмытпаған бала оны – тя түрінде, ал шпательмен тілді ақырын жылжытып итерген жағдайда – кя, сосын – ка түрінде бастайды.

Үшінші -  аралас тәсіл. Бұл тәсіл бойынша сөйлеу тілі механикалық ықпал жасаудың мақсаты – еліктеу және ауызша түсіндіру арқылы қажетті артикуляцияны мейілінше толық және дәл айтуға көмектесу. Бұған баланың қажетті артикуляцияны еркін меңгере алмаған жағдайда /төменгі тіс йсигматизмін түзетуді қараңыз, тілдің ұшын астыңғы тістің артқы жағына түсіріп ұстап тұру үшін зонд пайдалану мысал бола алады/.

Аталған тәсілдердің бәрінде де дыбыстардың артикуляциялық тегістігін ескеру қажет және мүкіс дыбысты түзеткенде оның тектестерінің дұрыс айтылуына сүйену керек. Мысалы, үнді дауыссыздарға еліктеу арқылы түзеткенде сәйкес ұяң дауыстыға сүйенген пайдалы. Егер қос ерінді ұяң дыбысы қалыптасқан болса ол тіл-тіс қатысында айтылатын –д дыбысын  меңгеруге көмектеседі. Ал – д дыбысын меңгеру осы әдіспен немесе механикалық жолмен тіл – таңдай түбі қатысында айтылатын – г дыбысын қалыптастыру негіз болады.

Көптеген жағдайда дыбыс туыстығын екі бағытта пайдалануға болады. Мысалы, - ш дыбысы дұрыс айтылса, ол артикуляциясы тілдің сәйкес жолымен сипатталатын –р дыбысын қалыптастыруға негіз болады. Керісінше –р дыбысы да –ш дыбысын қалыптастыруға өте қолайлы.

Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру үшін жаттығу материалын таңдаған кезде фонетикалық, талаптарды еске алу, айту қиындықтарын сатылап арттыруды сақтау керек. Сонымен қатар сөздік материалдарының /сөз, сөз тіркесі/ мәні балаға түсіну мүмкіндігінше күнделікті алынуға тиіс.

Қарапайым жаттығулардан барынша күрделі сөйлеу қызметіне біртіндеп көшу өте маңызды. Мысалы: - логопед ілесе қарапайым буындар мен сөздерді қайталаудан бастап, дауыстап оқуға заттарды атауға, суреттер бойымен  суреттерден бейнеленген қарапайым көріністерді сипаттауға, есептерге, өлеңді, жұмбақты, мақал мен мәтелді, жаңылтпашты тиісті дыбысты қатыстырып жатқа айтуға, одан әрі сұрақтарға толымды жауап беруге, суреттер сериясын әңгімелеп беруге, ақырында еркін әңгімелесуге ұмтылу керек.

Алайда есте болатын жай – түрлі дыбыстардың айтылу кемшілігін түзету қиындығының дәрежесі көбінесе бұл кемшіліктердің сипатына және бағытына және ерекшелігіне байланысты. Сондықтан дыбысты түзету ретін анықтағанда тілдің фонетикалық қалпын сипаттайтын мәліметтерге алдын-ала арнаулы сынақтарға сүйену керек, олар кемшіліктердің түзетуге икемділік дәрежесін білуге көмектеседі.

Екі немесе одан да көп дыбыстармен жұмыс істеуді жоспарлаған кезде екі түрлі талапты сақтау керек.

1-ден – мұндай жұмыс үшін сөйлеу органдарының құрылысындағы қарама-қарсы дыбыстарды алу тиіспіз. Бұл интерференция туғызуға, дыбыстарды айтуға қажетті қимылдардың өзара ықпалының біржақты тиіуне соқтыруы мүмкін. Мысалы, - с дыбысының қайталап айтылуын түзету кезінде онымен бір мезгілде қысқа – у түрінде айтылатын – л дыбысын бір қалпын ортасында науашасын қатыстырып, екіншісін түзеткенде мүлде қарама-қарсы қалпы пайда болады, үшкірленіп /азу тіспен арадағы бүйір саңылауы/.

2-ден әсіресе айтылуы алғашқы кезде үлкен энергия шығындауды қажет ететін дыбыстармен бір мезгілде жұмыс істеуден аулақ болу керек. Мысалы, тыныс органдарына елеулі түрде түзететін –ш және –р дыбыстарымен қатар жұмыс істеу тез шаршатуы мидың тыныс алуды басқаратын орталығы уақытша талдыруы мүмкін. Бұлай шаршаудың белгісі беттің қуаруы, жеңіл бас айналу, лоқсу сезімі. Жоғарыда дыбыстарды қалыптастыруды сипаттағанда кейде арнаулы артикуляциялық гимнастика керек екенін айттық. Бұндай гимнастикаға дыбыстардың дұрыс айтылуына қажетті сөйлеу қимылдарын қалыптастыратын жеке жаттығулар енгізіледі. Алайда дыбыстардың түрлі тобын қамтитын күрделі тіл кемшілігі жағдайында. Ол сөйлеу моторикасының жалпы жеткіліксіздігіне байланысты болса /мысалы дизартрияның алуан түрінде/, а артикуляциялық гимнастикаға келтірілген программа бойынша жүргізіліп сөйлеу аппаратының түрлі бұлшық ет топтары қызметіне әсер етуі тиіс. Қойылған дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңіндегі логопедиялық жұмыс дыбысты дұрыс машықтандыру кезеңіндегідей жүйемен жүргізіледі.

Тіл кемшіліктерін түзетуге арналаған логопедтің жұмыс тиімділігінің қажетті шартты – оның сенімді жабдықталуы. Жабдықтар ең кем дегенде мыналарды қамтиды.

1.      оқушы мен логопедтің бетін қатар көрсете алатын үлкен айна.

2.      шпательдер мен зондлар, тазалық құралдары.

3.      сөзді жазып, қайталайтын магнитофон.

4.      тыныс алуды қажет ететін дамытуға қажетті ойыншықтар альбоммен құралдар.

5.      дыбыс айтылуын зерттеуге қажетті суреті бар альбом.

6.      түрлі дыбыс топтарына қажетті сөйлеу материалдарымен жұмыс істеу үшін суреттер лото.

7.      түрлі дыбыстың айтылуына бекітуге қажетті тілдің материалы бар кітап – құрал.

8.      әр класқа арналаған оқу материалы бар кітап.

Сөйлесуді көзбен бақылау /фиброскоп «Двин» / немесе сөйлеу органдарына механикалық әсер етуге арналған түрлі приборлар мен құралдар шыққан сайын, олар да жабдықтар жиынтығына өтуге тиіс.

Нақты дыбыстардың айтылу кемшіліктерін түзету тәсілдерін сипаттауға көшпестен бұрын бұл кемшіліктердің ішінде дыбыстың өзгеруінен туатындары, сонымен қатар бір дыбысты өзге дыбыспен ауыстырудан пайда болатындары бар екенін атап көрсету керек. Кемшіліктердің алғашқы – антропофоникалық, соңғысы – фонологиялық деп аталады.

Антропофоникалық кемшіліктің үлгісі – р дыбысын тамақпен айту немесе –с дыбысын тіске қысып айту бола алады. Фонологиялық кемшіліктің мысалы –ш орнына –с алмастыру / «ескі» - ешкі/, немесе –р орнына –л / «роза» - лоза/, сонымен қатар фонологиялық кемшілік аралас дыбыс түрінде де кездеседі. Бұндай жағдайда дыбысты дұрыс айта тұрып, оларды сөйлеу кезінде шатастырып алады. Мысалы: Самат маған көрші тұрады, қате айтылуы «Шамат маған көрсі тұрады» Бұндай жағдайда дыбыстардың артикуляциясын қалыптастыру қажет болмағандықтан біздің қарастырумыздан тыс қалады.

Сонымен қатар дыбыстың тұрақты алмастыруын түзету кезінде мынандай жағдайда ескерген жөн. Жаңа артикуляцияны меңгерген кезде біраз уақыт жаңа қойылған дыбыс пен бұрыңғы ауыстырып айтылған дыбысты сөйлегенде жиі қолданылады. Мысалы, ш дыбысы с дыбысымен алмастырылады дедік. Енді ш дыбысын дұрыс айтып үйренгенде біраз уақыт с дыбысы бар сөздерде ш дыбысы қолданылады. Сабын – шабын, қасық – қашық т.б.

Фонологиялық қателіктер уақытша сипат алуына қарамастан жазу қателіктеріне де соқтыруы мүмікн. Сондықтан фонологиялық қателікті түзету нәтижесінде бекіте отырып дефференциялық мақсатына тиісті дыбыстарды және буын мен сөздегі әріптерді салыстырып отыратын жаттығуларға көңіл бөлу керек.

Түрлі дыбыстардың айтылуы кемшіліктерін сипаттау  барысында осы кемішіліктердің пайда болуына себеп болатын оларды түзетілуіне кедергі болатын аппаратының шеткі бөліктерінің құрылысындағы кейбір аномалиялар ескертіледі.

Бірақ есте болатын жай бір жағынан айту кемшіліктері кейде сөйлеу аппаратының өте дұрыс, құрылымы бұзылған жағдайында да бола берсе, кейде сөйлеу аппаратының елеулі кемшілігіне қарамастан сөйлеу тілінің фонетикалық жағы дұрыс, дамуы жиі кездеседі. Бұл фактілер жоғарыда нерв қызметінің ерекше икемділігінің куәсі, дұрыс сөйлеу үшін сөйлеу аппаратының зор мүмкіндігі бар екенін танытады.

Шеткі сөйлеу аппаратының құрылымының анық аномалиясы жағдайында дыбыстарды дұрыс айту мүмкіндігін ескертудің маңыздылығы сонда, кейде бұл аномалияларды дыбыстың айтылу кемшіліктігін коррекциялауды қимылдататын фактор ретінде аса мән беру кездеседі.

Тек ерін, тіс, таңдай, жақ, тіл құрылысындағы ең ауыр аномалиялар болғанда ғана логопедиялық жұмыстан бұрын хирургиялық операция реттеу немесе протездеу түріндегі медициналық әсерді қажет ететінін тәж көрсетуде. Бұндай әсердің қажеттігін логопед пен дәрігер /стомотолог, отоларинголог/ бірлесіп шешеді.

 

Бақылау сұрақтары.

1.      Дислалияның қандай белгілері бойынша әр түрлі түрге бөлуге болады?

2.Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы мен фонематикалық түйсіктің арасында қандай байланыс бар?

 

6. Ринолалия. Сипаттамасы. Түзету жолдары.

 

РИНОЛАЛИЯ

 

Ринолалия дегеніміз сөйлеу тілі аппаратының анатомо-физиологиялық ақаулығының салдарынан дауыстың әуездігімен дыбыстың дұрыс айтылуының бұзылуы. Сөйлеу мүшелерінің бұзылуы мен дауыс әуезінің бұзылуы қатарласып сай келуі ринолалияны дислалия мен ринофониядан ажыратуға мүмкіндік береді.

Ринолалияда артикуляция, дыбыс шығару /фонация/, дауыс пайда болу механизмдерінің мөлшерден ауытқуы байқалады, оның себебі ауыз жұтқыншақ пен мұрын резонаторының ара қатынастарының бұзылуынан болады. Адамның сөйлеу мүшелерінің жұмыс істеуі дұрыс болған жағдайда сөйлеу тіліндегі барлық дыбыстарды айтқан кезде таза мұрындық дыбыстардан басқалары мұрын жұтқыншақ пен мұрын қуысының жұтқыншақ ауыз қуыстарының аралары бөлініп тұрады.

Бұл қуыстар жұмсақ таңдай мен жұтқыншақтың артқы және жанындағы бұлшық еттердің жиырылуының әсерінен таңдай мен жұтқыншақтың жабысуы арқылы бөлінеді.

Дыбыстардың айтылуы кезінде жұмсақ таңдайдың қимылымен жұтқыншақтың артқы жағының қалыңдауы бір уақытта болады және ол сонымен қатар жұмсақ таңдайдың арт жақ үсті жұтқыншақтың артқы жағымен жалғасуына мүмкіндік туғызады.

Жұмсақ таңдай мен жұтқыншақтың жақтауларының жалғасу деңгейі жұмсақ таңдайдың ұзындығына байланысты өзгеруі мүмкін.

Сөйлеп тұрған уақытта дыбыстардың айтылуы мен сөздің шапшаңдығына қарай жұмсақ таңдай үздіксіз бірде төмен түсіп, бірде әртүрлі биіктікте жоғары көтеріліп тұрады. Таңдай мен жұтқыншақтың мықтап қабысуы айтылатын дыбысқа байланысты және ол дауыссыздарға қарағанда дауыстыларда аз ашылады. Егер жұмсақ таңдайдың артқы жағының шеті мен жұтқыншақтың артқы қабырғасының аралығында 6 мм –ге жуық кеңістік қалатын болса, онда дауысты дыбыстарда мұрынан естілетін үн пайда болады.

Таңдай мен жұтқыншақтың ең нашар қабысуы дауыссыз в дыбысында, ал ең қатты қабысуы с дыбысын айтқан кезде болады. /Бұл а дыбысының қабысуы кезіндегіге қарағанда 6-7 мәрте күштірек десе болады/. М,н,ң мұрын дыбыстарын айтқанда ауа ағыны мұрын резонаторының кеңістігіне емін-еркін кіріп кетеді.

 

 

РИНОЛАЛИЯНЫҢ ТҮРЛЕРІ

 

Таңдай жұтқыншақтың қабысуындағы қызметінің бұзылуының ерекшеліктеріне байланысты ринолалия әртүрлі болады.

Жабық ринолалия. Бітеу ринолалия сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы кезінде мұрынан жақсы естілудің физиологиясының  төмендігін сипаттайды. Мұрын жолды м,н,ң,ц дыбыстарының дұрыс  айтылатындығы үндерінің өте ашық естілетіндігі байқалады. Бұл дыбыстардың артикуляциясының барысында мұрын жұтқыншақ ашық қалады да ауа мұрын жолына кіріп кетеді. Егер мұрыннан шығатын үн жақсы естілмейтін болса онда бұл дыбыстар м, м-б, б; н, н-д, д,н, ң-ғ болып ауыздан айтылады.

Жабық ринолалияға шалдыққан кезде мұрын жолды дауыссыздардан басқа дауысты дыбыстардың да дұрыс айтылуы бұзылады. Бітеу ринолалияда дауысты дыбыстарды айтқан кезде өлімсіреп мыңқылдаған үн шығады.

Жабық ринолалия пайда болуының себебі мұрын кеңістіктеріндегі органикалық өзгерістердің немесе таңдай мен жұтқыншақтың қабысуындағы функционалдық бұзылудың салдарынан болады. Органикалық өзгеріс ауыруға шалдыққан мұрынның ауа өтетін жолы тарылып тыныс алуының қиындап кетуі салдарынан болуы мүмкін. Алдыңғы жабық ринолалия мұрынның артқы бөлігінің төменгі қабыршағының қалыптан тыс ұлғайып кетіп /гипертрофия/ тұрақтап ұзаққа созылуынан /хронический/ кеңсіріктің клегей қабығының қабынуынан мұрын шеміршегінің майысуынан, мұрын жолының ісуінен пайда болады. Артқы жабық ринолалия балаларда жиі кездесетін тамақ, көмекей бездерінің шамадан тыс ісіп кетіп ұлғаюының  салдарынан, мұрын  жұтқыншақ қабынуынан, мұрын жұтқыншақтың фибромасы немесе басқадай ісіктерінен пайда болады.

Функционалды жабық ринолалия балаларда жиі кездеседі, бірақ анықталуы әруақытта дұрыс бола бермейді. Оның бір ерекшелігі мұрын жолының өтімділігі жақсы және мұрыннан тыныс алуы бұзылмаған жағдайда пайда болады. Функционалды жабық ринолалия мұрын  және дауысты дыбыстардың әуезділгі органикалық жабық ринолалияға қарағанда күштірек болуы мүмкін. Оның себебі жұмсақ  таңдай фонациясының және мұрын жолда дыбыстардың айтылуы кезінде әдеттегісінен жоғары көтеріліп кетеді де дыбыс толқынымен мұрын жұтқыншаққа баратын жолды жауып қалады. Бұл сияқты ауруға шалдыққан балаларда байқалады.

Органикалық бітеу ринолалия кезінде ең алдымен мұрын қуысының тарылуын жояды. Мұрыннан дем алуы қалай дұрысталса, ақаулық та солай жоғалады. Егер мұрын жолының таралуын жойғаннан кейін де бітеу ринолалия немесе ринолалия дағдылы тұлғасынан өзгермесе, онда оған функционалды бітеу ринолалияда балаларға мұрын жолды дыбыстарды айтқызуды жүйелі түрде жаттықтырады. Ауаны ауыздан және мұрыннан ішке жұтуды, сосын осы жолмен тысқа шығуды дифференциялау бойынша дайындық жұмысы жүргізіледі.

Содан кейін дауыс жаттығуларды арқылы тыныс жолын орнықтыру жаттығуларды қиындатылады. Сондай-ақ қозғалысты жаттығуларды қолданғанда тыныс жолының қимылдарын қолдың, дененің қимылдарымен байланыстырудың пайдасы бар. Балаларға мұрынның желбезегі дірілдейтіндей етіп дыбыстарды созып айтуды үйретеді. Онан әрі мектеп жасына дейінгі балаларды дауысты дыбыстарды аздап мұрыннан естілетіндей етіп па,пе,пу,пе,пи буындарын айтуды талаптандырады. Осы тәсілмен дауыссыз дыбыстарды да мұрын жолды дыбыстардың алдында жаттықтырады.

Бала бұл буындарды дұрыс айтуды үйреніп алған соң, енді ішінде мұрын жолды дыбыстарды бар жаңа сөздерді дұрыс айтуға жаттыға бастайды. Мұрын жолды дыбыстарды бар сөздерді мұрыннан анық естілетіндей етіп дауысын созып қатты айтуға тырысу керек.

Жаттығу жұмысының қортындысы дауысты дыбыстарды әрі ұзақ, әрі қысқа және қатты айтумен аяқталады. Сонымен қатар бұндай жаттығуды әннің ырғағымен де орындайды.

Функционалды жабық ринофонияны түзету жұмысы көп емес. Ал ринолалияны алдын ала болжау қиын болғандықтан түзету жұмысының мерзімі де ұзақтау. Оның себебі функционалды бітеу ринолалияның артикуляциясындағы дыбыстардың  ақаулықтарын да жоюға тура келеді. Сондай-ақ ринолалияның бұндай түрлеріне шалдыққан балалардың психикалық дамуына кейбір ерекшеліктер де жиі байқалап қалады.

 

 

АШЫҚ РИНОЛАЛИЯ

 

Ауыз бен мұрын жолы аралығында қақпа жабық тұрған кезде дауыс дірілі ауыз жолы арқылы өтеді де сөйлеу мүшелеріндегі дыбыстар дұрыс айтылады. Егер ауыз бен мұрын жолының аралығындағы қақпа толық жабылмай бір шеті ашық қалса ауа дірілі мұрын жолына өтіп кетеді. Соның нәтижесінде ауыз бен мұрын жолының аралығындағы қақпа бұзылған жағдайда дауыстың үні жаңғырып естілетін болады. Бұндай жағдайда, әсіресе дауысты дыбыстарды айтқан кезде үннің әуезі өзгереді. Дауысты дыбыстардың ішінде и мен у дыбыстарының үн әуездері көбірек өзгереді, өйткені бұл дыбыстардың артикуляциясында ауыз жолы басқаларына қарағанда көбірек тарылады. Е мен о дыбыстарын айтқанда үн әуездері білінер – білінбес қана естіледі. Ал а дыбысының мұрыннан естілуі тіпті білінбейді десе де болады, өйткені ол дауыстың айтқанда ауыз жолы кең ашылады.

Ашық ринолалияда дауысты дыбыстардың үн әуездерінің бұзылуымен қатар кейбір дауыссыз дыбыстардың да үн әуездері бұзылады екен, ысқырық /свистящих/ және ызың /шипящих/ дыбыстарды айтқан кезде қырылдап естіледі. /ф,в,х/ сол сияқты ерін-тіс /п,б,д,т,к,қ,г,р/ және үнді /л,р/ дыбыстарын айтқан кезде де үн әуездері ашық естілуі үшін дұрыс айтылуын қамтамасыз ететін ауыз қуысында ауа қысымы пайда бола алмайды. Ашық ринолалияда ұзақ созып айтқанда шығатын ауа ағынының әлсіздігі сондай, тіпті р дыбысын шығаруға тіл ұшының дірілдеуге шамасы жетпейді.

Ашық ринолалия органикалық және функционалдық болып бөлінуі мүмкін.

Органикалық ашық ринолалия іштен туа біткен түрлеріне жұмсақ қатты таңдайдың жарылуы жатады.

Сыртқы соққының залалына пайда болатын органикалық ашық ринолалия түріне ауыз және мұрын қуыстарының зақымдануы және жұмсақ таңдайдың сыртқы соққының әсерінен сал болып қалуы жатады.

Функционалды ашық ринолалияның шығу себептері әртүрлі болуы мүмкін. Бұған баланың сөйлеу мүшелеріндегі дыбыстардың айтылуы кезінде жұмсақ таңдайдың болбырап босаңсуы мысал болады. Функционалды ашық ринолалия талма ауруы /истерия/ ұстаған кезде өздігінен болатын ақау сияқты, ал кейде еліктеу сияқты болып көрінеді.

Функционалды ашық ринолалияның бір түрі тамақ, көмей бездерінің ұлғайып кеткен ісігін сылып тастағаннан кейін жұмсақ таңдайдың ұзақ мерзімге дейін қимылдай алмайтындығынан пайда болады.

Ашық ринолалияның функционалды түрін тексерген жұмсақ және қатты таңдайдың органикалық өзгерісі байқалмайды. Функционалды ашық ринолалияның белгісі, бұнда әдеттегісінше сөйлеу тіліндегі дауысты дыбыстардың айтылуы бұзылады, ал бұл уақытта тіліндегі дауыссыз дыбыстарды айтқанда таңдай мен жұтқыншақ жақсы қабысады және олардың үндері мұрыннан шықпайды.

Функционалды ашық ринолалия болжауы органикалыққа қарағанда едәуір қолайлы. Фонитриалық жаттығудан кейін мұрын жолды әуез жойылады, ал дыбыстардың айтылуының бұзылуын дислалия кемістіктерінде бұрын қолданылған тәсілдерді пайдаланып жояды.

Ринолалиядағы таңдай мен еріннің іштен жырық болып туудың себебі логопедия мен бірқатар медицина ғылымы үшін маңызды мәселе болып саналады. /хирургиялық, стомотология, ортодонтия, отоларингология, медициналық генетика және т.б./ Ерін мен таңдайдың жырығы өмірде тараған және іштен дамымаған ауыр кесел.

Ерні мен таңдайы іштен жетілмеген бала емшекті өте үлкен қиындықпен сорады. Ерін мен таңдайдың біреуінің жырылуы баланың соруына ерекше қиындық туғызса, ал екеуі бірдей жырылған бала сору қабілетінен мүлде айырылады.

Баланың тамақтандырудың қиындығы оның өсуін нашарлатады және ол ауруға шалдыққыш келеді. Жырық балалардың көпшілігі жоғарғы тыныс жолының қабынуы, бронхитқа, қан азаю, өкпенің қабынуы, мешел ауруына бейім болады.

Бұндай балалардың лор мүшелерінде: мұрын шеміршегінің қисаюы, мұрын желбезегінің өзгеруі, тамақ көмей бездерінің өзгеруі сияқты потологиялық өзгерістер байқалады. Бұл балаларда мұрындарының ісіп қызаруы жиі болып тұрады. Ісіп қызару барысы мұрынның шырышты қабығына, жұтқыншақтың евстахиев түтігіне ауысып және орта құлақтың қабынуын қоздыруы да мүмкін.

Жиі ісулердің созылмалы ауыруға айналуы есту қабілетінің нашарлауына себепші болады. Есту қабілетінің төмендігі әртүрлі дәрежедегі жырық таңдай балалардың шамамен 60-70 % cөйлеу тілін түсінуге аса қиындық туғызбайтын шала еститіндермен айтарлықтай мүкістігі барлар.

Ерін мен таңдай құрлысының анатомиялық ауытқуы үстіңгі жақ сүйектің дұрыс дамуына және қиқы-сиқы орналасқан тістердің дұрыс тістенбеуімен тығыз байланысты.

Ерін мен таңдайдың құрлысының ақаулығынан пайда болған толып жатқан функционалды бұзылулар дәрігерлердің үнемі бақылап отыруын талап етеді.

Қазіргі кезде нәресте өмірінің бірінші жылы бүтіндей педиатардың міндетіне жүктеледі. Ол нәрсетенің күнделікті тамақтандыру ережесін, сақтандыру және емдеу шараларына жетекшілік етеді, қажет болған жағдайда қатынап немесе жатып емдеуге кеңес береді.

Үстіңгі ерінді хирургиялық емдеу жолымен қалпына келтіруді нәрестенің дүниеге алғашқы келген күндерінде перезентханада жасалады.

Таңдайдың жарығына стоматолог – ортодент әртүрлі аспаптарды, соның ішінде хирургиялық емдеуге дейін тамақтануын жеңілдететін және сөйлеу тілінің дамуына жағдай жасайтын абтураторды қолданады. Отолоринголог құлақтың, мұрын жолының мұрын жұтқыншақтың және көмейкейдің ауруларын анықтайды, өзгерістеріне емдеп алдағы болатын хирургиялық емдеу жұмысына дайындайды.

Ой өрісі дамуында ауытқуы бар және жүйке ауруы айқын білініп тұрған балаға невропотолог кеңес береді.

Таңдайдың жарығы бар балалар психикасының дамуының жағдайына байланысты психикасына дұрыс дамыған бала, ой-өрісінің дамуы кешеуілдеген бала; ақыл ойы кем бала болып үш түрге бөлінеді.

Неврологиялық тексерудің көрсеткеніне қарағанда бас миының зақымданған белгісі әдеттегіше байқалмайды. Кейбір балаларда жекелеген неврологиялық болмашы белгілері бар. Нерв жүйеснің функционалды бұзылуы балаларда едәуір жиі кездеседі, кейде айтарлықтай психогендік әлсіздігі, көтеріңкі қызбалығы да байқалады. Жоғарыдағы айтылғандардан басқа, таңдайдың іштен туа біткен жарығы баланың сөйлеу тілінің дамуына теріс ықпал етеді.

Ерін және таңдай жарықтарының сөйлеу тілінің дамымауының қалыптасуына әртүрлі рөл атқарады. Бұл анатомиялық ақаулықтың көлемі мен түріне байланысты.

*Жарықтың мынандай түрлері кездеседі:

1. үстіңгі еріннің жырығы, үстіңгі ерін және жақ сүйектер жырығы;

2. қатты және жұмсақ таңдайдың жырығы;

3. үстіңгі еріннің жырығы, тіс түбі қызыл ет өскіні және таңдайдың бір жақты немесе екі жақты жақты жырығы;

4. таңдайдың шырышты қабығы асты жарығы.

Жырық ерін мен жырық таңдайда барлық дыбыстар мұрыннан немесе мұрын жолы реңімен айтылып сөйлеу тілін түсініксіз етіп бұзып жібереді.

Аузындағы асын жұтқанда мұрын жолына кетіп қалмас үшін бала жастайынан тілінің арт жағын көтеріп мұрын жолын жабатындай дағдыға айналдырған. Бұндай әдет баланың сөйлеу тіл мүшелерінің әрекетін өзгертеді.

Сөйлеген кезде бала әдеттегідей аузын аз ашады және тілінің үстін қалыптағысынан жоғары көтерді. Тілдің ұшы осыған байланысты жеткілікті мөлшерде қимылдайды. Бұндай әдет сөйлеу тілінің сапасын нашарлатады, себебі жақ сүйегі мен тіл жоғары көтерілген кезде ауыз қуысы мұрын қуысына ауа өтіп кететіндей жағдайға келеді де мұрын дыбысының реңін күшейтеді.

П,б,ф,в дыбысын айтуға талаптанғанда ринолалиясы бар бала өзінің «тәсілін» қолданады. Дыбыстардың жұтқыншақ қағумен алмастырылуы ринолалияның ауыр түрімен шалдыққан баланың сөйлеу тілін өте өзгеше түрде сипаттайды. Көмекей қақпағы тілдің артқы жағына жанасқан кезде қақпақ жабылғандағы дыбысқа ұқсаған қағу пайда болады.

Таңдайдың ақаулығының көлемі мен сөйлеу тілінің бұрмалауының бұлай жақын үйлесуі анықталған. Бұл балалардың мұрын және ауыз қуыстарының пішін үйлесімдерінің өзгешеліктеріндегі дербестіктерімен түсіндіріледі және әр бала өзінің сөйлеу тіліндегі дыбыстарды шығару қуысы мен толықтыру /компенсаторлық/ тәсілдерінің байланыстарындағы анықтылығы жасына және психологиялық дербестігіне байланысты.

Сөйлеу тілі органдарының жұмыс істеуіне қауыпты өзгерістердің пайда болуынан сақтап қалу үшін баламен логопедиялық жұмысты операцияға дейін бастау қажет. Логопедиялық бұл жұмыста жұмсақ таңдайдың белсенділігін дайындайды, тілдің түбін қалыпты жағдайға дұрыстайды, ерін бұлшық еттерінің қызметін арттырады, ауыздан шығатын ауаның бағытын жөнге келтіреді. Осының барлығы хирургиялық емдеудің және келешектегі түзету жұмысының нәтижелі болып шығуына қолайлы жағдай туғызады. Хирургиялық емдеу жұмыс аяқталғаннан кейін 15-20 күндей арнайы жаттығуларды қайталайды, бірақ сабаққа қойылатын ең негізгі мақсат жұмсақ таңдайдың қимылын одан әрі дамыту болады.

Ринолалияға шалдыққан балалардың сөйлеу тілінің қызметін зерттеудің нәтижесінде сөйлеу тілінің жасалу жағдайының анатомиялық – физиологиялық сапасының нашарлығын, сөйлеу тілінің қозғалтушы бір бөлігінің шектелуі тіл дыбыстарының дамуын кеселдендіріп қана қоймай, сонымен бірге көп жағдайларда оның барлық бөлігіндегі жүйелердің аса қатты бұзылатынын көрсетеді.

Жасы ұлғайған сайын баланың сөйлеу тілі дамуының көрсеткіші нашарлайды, жазу тілінің әртүрлі үлгілерінің бұзылуы салдарынан ақаулығының құрылымы асқынады.

Ринолалиясы бар баланың оқуда және келешекте мамандық таңдауда кедергі болатын қиындықтың алдын  алу үшін сөйлеу тілі дамуындағы кемістікті жас кезінде түзетіліп қалпына келтірудің әлеуметтік және психолого-педагогикалық түзету жұмысының міндеті баланы тексерудегі анықтаманың нәтижесінде байланысты.

Бақылау сұрақтары.

1.Ринолалияның қандай түрлерін білесіңдер?

2.Органикалық ринолалиямен функционалдық ринолалияның айырмашылығы қандай?

 

7. Дизартрия. Сипаттамасы. Түзету жолдары.

ДИЗАРТРИЯ

 

Дизартрия – дегеніміз сөйлеу мүшелерінің инервациясының жеткіліксіздігіне байланысты сөйлеу тілі дыбыстардың айтылуы кемістіктері. Дизартрия гректің артрон – мүшелер және бөлшек, дис- бұзылу сөздерінен шыққан. Анықтап айқын сөйлеудің бұзылуы деген мағынаны білдіреді.

Дизартрияның басты көріністеріне сөйлеу тілі дыбыстардың  бұзылуы, дауыстың пайда болуындағы кемістіктері, сонымен бірге сөйлеу тілінің шапшаңдығындағы, сарынындағы өзгерістер жатады.

Аталған кемістіктер орталық немесе шеткі нерв жүйелерінің зақымдануының түрліше қисындасып жинақталуына, кемістіктердің ауырлығына, ақаулықтың пайда болған уақытына байланысты әртүрлі дәрежеде көрінеді.

Клиникалық, психологиялық және логопедиялық тексерудің нәтижесі дизартриясы бар балалар сөйлеу тілінің, психикасының қимылдарының бұзылулары жағынан әр алуан екенін көрсетті. Дизартрияның шығу себебі баланың құрсақтағы және жас кезіндегі жетіліп келе жатқан миына әртүрлі келеңсіз жәйттердің тигізетін зиянының нәтижесінде орталық нерв жүйесінің органикалық зақымдануынан болады. Бұл көбінесе толғақ қызуының келеңсіз жағдайларына мүмкіндік жасайтын ұзаққа созылған қатты инфекцияның, екіқабат кезіндегі токсикоздық және басқа да бірқатар жәйттердің нәтижесінде құрсақтағы зақымданудан болады. Бұндай жағдайлардың көбінде бала туылған кезде асфиксия пайда болады және шала туады.

Дизартрия резус-фактордың қосылмаушылығынан пайда болуы мүмкін. Өмірінің алғашқы кездеріндегі нерв жүйесінің инфекциялық ауруға шалдығуының әсерінен дизартрия біршама сирегірек пайда болады.

Дизартрия сал ауруына шалдыққан балаларда жиі байқалады. Е.М.Мастюкованың берген мәлімет бойынша сал ауруына шалдыққан балалардың 65-85 – індейі дизартрия болады екен.

Дизартрияның қлиникалық түрлерінің классификациясы зақымданудың мидың әртүрлі бөлшегінде орналасуына негізделген. Дизартрия балалар бір – бірімен дыбыстарды айтуындағы ақаулықтарының, денсаулықтарының, сөйлеу тілінің қозғаушы мүшелерінің ерекшеліктерімен ажыратылады, соған байланысты әртүрлі логопедиялық ықпалды қажет етеді және түзетуге әртүрлі дәрежеде көрінеді.

 

ДИЗАРТРИЯНЫҢ ТҮРЛЕРІ

 

Сопақша ми дизартриясы /булбарная/ артқы мидың құрамына кіретін сопақша мидың қабынуы немесе ісінуі ауруларына шалдыққан кезде байқалады. Сонымен сопақша миға орналасқан бас сүйек пен миға қатысты қимылдатушы тіл асты, тіл жұтқыншақ кейде үш жақты, кезбе нервтерінің маңызды бөліктері /ядролары/ бұзылады.

Сопақша ми дизартриясы жұтқыншақ, көмекейдің, тілдің жұмсақ таңдайдың бұлшық еттерінің сал болып немесе әлсізденіп қалуымен сипатталады. Бұл сияқты ақаулығы бар баланың қою және сұйық тамақты жұтуы және шайнауы қиындайды. Дауыстың жатықтығының және жұмсақ таңдайдың ширақтығының жетімсіздігінен ерекше болып бұзылады да әлсізденіп ыңылдап естіледі. Сөйлеу тілініде ұяң дыбыстар айтылмайды. Жұмсақ таңдайды әлсізденуінің салдарынан іштен шығатын ауаның ағыны мұрын жолы арқылы еркін өтеді де айтылатын барлық дыбыстар мұрыннан ыңылдап естілетін болады.

Балалардың баяндалған дизартрияларының түрлеріне тілдің және жұтқыншақ бұлшық еттерінің семір қалатындығы, сонымен бірге бұлшық еттердің күш-қуатының әлсірейтіндігі байқалады. Тілдің бұлшық етінің іс жүзіндегі жағдайы дыбыстардың айтылуындағы толып жатқан алмастыруларға себеп болады. Міңгірлеп өте түсініксіз және көмексіз сөйлейді. Сопақша ми дизартриясы бар баланың бет әлпеті келіссіз келеді.

Ми қыртысы асты дизартриясы бас ми қыртысының астындағы тораптардың зақымдануынан пайда болады. Ми қыртысы асты дизартриясы бұлшық еттер күш-қуатының ширығуының әсер етуінен және гиперкинезімен сипатталады. Гиперкинез дегеніміз баланың бақылауынсыз сөйлеу тілі мүшелеріндегі және мимикалық бұлшық еттерінің еріксіз күшпен қимылдауы. Бұндай қимылдар тыныш тұрған жағдайда байқалады, бірақ әдетте бұл қимылдар сөйлеген кезден күшейеді.

Бұлшық еттердің өзгеріп тұратын ерекшелігі мен гиперкинездің бар болуы сөйлеу тілі мүшелеріндегі және дыбыстардың айтылуындағы кемістіктердің өзгешеліктерімен байланысты. Бала ойнау барысында, жақындармен немесе көңіл-күйінің басқа жағдайда әсерленіп тұрғандағы әңгімелесу кезінде жеке дыбыстарды, сөздерді және қысқа сөйлемдерді дұрыс айтуы мүмкін, бірақ ізінше сол дыбыстардың біреуінде айта алмай қалатын жағдайға ұшырайды. Сөйлеу мүшелері  құрысады, тілі тартылады дауысы үзілмелі болады. Кейде еріксіз айқалап дыбыстардың көмейді бұзып – жарып шығатыны байқалады. Балалар сөзді, сөйлемді жылдамдатып тез-тез сөйлейді немесе керісінше сөздерін бөліп-бөліп айтады. Сөзінің анық естілуі дыбыстарды айтқан кезде сөйлеу тілі мүшелерінің бір қалыпты қимылдай алмауынан, сонымен бірге дауысының күші мен саздылығының бұзылуынан болады.

Ми қыртысы асты дизартриясының ерекшілігі сөйлеу тілінің шапшаңдығы, ырғағы, сарыны жағынан ұйқастығының бұзылуымен сипатталады.

Сөйлеу тілі мүшелерінің қозғауының бұзылуы дауысының және сөйлеуіндегі тыныс алуының бұзылуларымен сай келу баланың құбылмалы жағдайының көріністеріне байланысты дыбыстардың айтылуындағы ерекше бір ақаулықтардың шығуына себеп болады да, ол ең алдымен тіл қатынасы қызметінде әсерін тигізеді.

Кейде ми қыртысы асты дизартриясы бар балалардың сөйлеу тіліндегі ақаулықтарының асқынып кетуіне себеп болатын есту қабілетінің нашарлау.

Мишық дизартриясы. Қысқа қайырылатын келте сөздермен, кейде жеке дыбыстардың шаңқылдап қатты естілуімен сипатталады. Мишық дизартриясының таза түрі балаларда сирек кездеседі.

Ми қыртысы дизартриясы басқаларынан ажыратып тану және бөліп алу өте қиын ақаулық. Ми қыртысы дизартриясында сөйлеу мүшелерінің дыбыстардың айтылу кезіндегі еркін қозғалу бұзылады. Ми қыртысы дизартриясының дыбыстардың айтылуындағы көріністер бойынша қозғаушы алалияға ұқсастығы бар, себебі ең алдымен сөздің буындық-дыбыстық айтылуы бұзылады.Балалардың дыбыстардың бір дыбыстан екінші дыбысқа, сөйлеу тілі мүшелерінің бір қалыптағы түрінен екіншісіне қозғалып қимылдау қиындайды. Балалардың дыбыстарды жеке тұрғанда анық айтуға қабілеті бар, ал сөйлегенде сөздерінің құрамындағы сол дыбыстарды орындарын алмастырып шатыстырып, әсіресе тіркесіп келген дауыссыз қатар бұзылып, жылдамдатып тез – тез сөйлегенде тұтықпаға ұқсап кекештеніп қалады.       

Бірақ, ми қыртыс дизартриясының қозғаушы алалиядан айырмашылығы сол, сөйлеу тілінің лексико-грамматикалық құрылысының дамуында бұзылатындығы байқалмайды. Ми қыртысы дизартриясын дислалиядан да айыруға болады. Бұндай балалар сөйлеу тілі мүшелерінің бір қалыптағы түрінің сол күйіндегісін қайтадан қыйналып қайталайды, бір дыбыстан екінші дыбысқа өтуі де қиын. Түзету кезінде көңіл аударатын бір жәйт, ақауланған дыбыстар жеке тұрғанда тез түзеледі, бірақ сөйлеу тілінде өте қиындықпен машықтандырылады.

Балаларда ең жиі кездесетін ақаулықтардың түрлері:

 Жалған сопақша ми  дизартриясы. Жалған сопақша ми дизартриясы баланың жас кезіндегі, босанып жатқан уақытта немесе құрсақтағы кезеңінде энцефалит, құрсақ зақымы, ісік, интоксикация тағы басқа ауруларға шалдығуларының салдарынан мидың органикалық зақымдануының нәтижесінде пайда болады. Баланың бас ми қыртысынан тіл жұтқыншақ ядросына, кезбе және тіл асты нервтеріне баратын өткізгіш жолдарының зақымдануына байланысты жалған сопақша мидың сал болып қалуы немесе әлсіреуі пайда болады. Ол ымдау және сөйлеу тіліндегі дыбыстар шығаратын мүшелердің тұсындағы бұлшық еттердің бұзылуының  клиникалық көріністер бойынша сопақша ми дизартриясына ұқсас. Дегенмен жалған сопақша ми дизартриясындағы түзету және сөйлеу тілінің айтылуындағы дыбыстарды толық меңгеру мүмкіншілігі әлдеқайда.

Жалған сопақша мидың сал болып қалуының нәтижесінде баланың жалпы сөйлеу тілінің қозғаушы мүшелері бұзылады. Нәресте нашар емеді, шашалады, қақалады, нашар жұтады. Аузына сілекей ағады, беттің бұлшық еттері бұзылады.

Сөйлеу тілінің немесе мүшелерінің қозғалуларының бұзылу дәрежелері әртүрлі болуы мүмкін. Жалған сопақша ми дизартриясының жеңіл, орташа, ауыр деп шартты түрде үш дәрежеге болуға болады.

І. Жалған сопақша ми дизартриясының жеңіл дәрежесі сөйлеу тілі мүшелерінің қозғалыс – қимылында өрескел бұзылуларының болмайтындығымен сипатталады. Сөйлеу тілі мүшелерінің кездесетін кемістік тілі мен еріндері салбырап жай қимылдайды және бағытын дұрыс ұстай алмайды. Шайнай алмайтындығы мен жұтына алмайтындығы оның сирек шашалатындығынан анық білінбейді. Бұндай балалардың сөзді дұрыс айта алмауы сөйлеу тілінің қозғаушы мүшелерінің ширақтығының жеткіліксіздігінен болады, сөйлеуі, біршама баяулайды, дыбыстары айтылған кезде көмескіленіп шығады. Сөйлеу тілі мүшелеріндегі күрделі ж,ш,р,ц,ч дыбыстарының айтылуында жиі қиналады. Ұяң дыбыстар дауыстың жеткіліксіз қатысуымен тілдің ортаңғы үстін қатты таңдайға көтеруді қосымша талап ететін жіңішке дыбыстардың айтылуы да қиын болады.

Дыбыстардың айтылуындағы кемістіктер фонематикалық дамуына келеңсіз ықпал жасайды. Дизартрияның жеңіл дәрежесіндегі балалардың көпшілігі дыбыстық талдауда біраз қиындықтарды көреді. Олардың жазуында т-д, ч-ц дыбыстарын алмастыратын қателерінің ерекшеліктері кездеседі. Сөздің құрамының және лексико-грамматикалық құрылысының бұзылулары кездеспейді десе де болады. Кейбір өзгешеліктерін балаларды өте мұқият тексергенде ғана анықтауға болады, оның өзі көзге түсерліктей сипат бермейді.

Есту қабілеті дұрыс және ақыл ойы жақсы жетілген бұл сияқты кемістіктері бар балалар аудандық балалар поликлиникасынан тағы логопедиялық кабинеттерден сабақ алады, ал мектеп жасына келген кезде жалпы білім беретін мектептің жанындағы логопедиялық кабинеттерге барады. Бұл ақаулықтарды жоюға ата-аналардың өздері де елеулі ықпал жасай алады.

ІІ. Жалған сопақша ми дизартриясының орташа дәрежесіндегі балалардың толып жатқан топтары бар. Осылардың кемістіктерінің ерекшеліктері беттерінің бұлшық еттері қимылдайды. Бала ұртын ауаға толтырып бұртита алмайды, еріндері алға сүйірлей созып және жымқырып қыса алмайды. Тілі нашар қимылдайды. Бала тілінің ұшын жоғары көтере алмайды, оңға солға бұра алмайды. Бұрыңғы қалпында ұстап тұра алмайды. Бір қимылдан екіншісіне ауысу едәуір қиын. Жұмсақ таңдай көбінесе нашар қимылдайды, дауысы ыңылдап естіледі. Шайнауы мен жұтуы қиын.

Сөйлеу тілінің мүшелерінің бұзылуының салдарынан тілінің ақаулығы ауыр болады, әдетте балалардың сөйлеу тілі өте түсініксіз, көмескі, жәй естілетін болады. Еріндерінің нашар қимылдауынан қатты естілмейтіндіктерінен анық айтылмайды, а және у дыбыстарының анықтығы жеткіліксіз, и және ы дыбыстары алмастырылады. П,т,м,н,к.х дауыссыз дыбыстары көбінесе сақталады. Н мен ц, р мен л дауыссыздарды шылпылдаған дыбыспен мұрыннан шығып бір –бірінен айырғысыз ұқсас айтылады. Ауыздан шығатын ауа ағыны нашар сезіледі. Ұяң дауыссыздар қатаң дауыссыздармен жиі алмастырылады. Нәтижесінде жалған сопақша ми дизартриясына шалдыққан балалардың сөйлеу тілінің түсініксіздігінің болатыны соншалықты, олардың тіпті сөйлеуге құлқы да болмайды. Сөйлеу тілінің жетілуінің /5-6 жас/ кешігуіне байланысты бұндай жағдайда баланың адамдармен қатынас тілінің тәжірибесі өте кем болады.

Бұл сияқты кемістіктері бар балалар жалпы білім беру мектебінде үлгеріп оқи алмайды. Бұндай балалардың оқуына және тәрбиеленуіне өте ыңғайлы жағдай жасалып және әрқайсысына жеке тәсілмен жәрдем көрсететін сөйлеу тілі қатты бұзылған балаларға арналған арнайы мектеп ашылған.

ІІІ. Жалған сопақша дизартриясының  анартрия деп аталатын ең ауыр үшінші дәрежесі бұлшық еттерінің қатты зақымдануы мен және сөйлеу тілі мүшелерінің мүлде жұмыс істемейтіндігімен сипатталады. Анартрияға шалдыққан баланың бет-түрі өлі бейнеге ұқсас болады, астыңғы иегі салбырап тұрады, ауызы әрқашан ашық жүреді. Тілі ауыздың ішінде жалпағынан созылып, қимылсыз жатады, еріндері болар-болмас қимылдайды. Шайнауы мен жұтынуы қиын. Сөйлеу тілі мүлде жоқ, кейде жекелеген бір дыбыстарға ұқсаған үн шығарады.

Ақыл-ойы жақсы жетілген анартриялық балалар да сөйлеу тілі қатты бұзылған арнайы мектепте оқи алады, сонымен бірге арнайы логопедиялық тәсілдердің жәрдемінің арқасында жазуға дағдылануды және жалпы білім беретін мектептің оқыту бағдарламасын ойдағыдай меңгереді.

Жалған сопақша ми дизартриясына шалдыққан балалардың барлығына ортақ тән қасиет сөздің құрамындағы дыбыстарды айтылуында алмастырғанымен буындарының реттік санын және екпінін сақтайды. Қағида бойынша олар екі-үш буындық сөздерді айтуды меңгереді, ал төрт буындық сөзді жалпылама үстірт қана қайталайды.

Баланың сөйлеу тілін сөздің құрамында қосарланып келген дауыссыз дыбыстардың айтылуы қиындық туғызады. Бала бұндай сөздерді айтқанда бір дауыссыз /алтын - атын/ немесе екі дауыссыз /семсер-сер/ түсіп қалады. Сөйлеу тілі мүшелерінің қозғалуының қиындығынан айтылуында бір буыннан екіншісіне өткен кезде сол буынға ұйқастырып буынның тұлғасын өзгертіп айтатын жағдайлар да кездеседі.

Сөйлеу тілі мүшелерінің қозғауындағы кемістіктер айтылуындағы дыбыстарды түсінуінің дұрыс жетілуіне әкеліп соғады. Естілу қабілетінің ауытқуынан болатын сөйлеу тілі мүшелерінің анық бейнесін сезінуінің жоқтығы дыбыстарды талдауды меңгеру кезінде айтарлықтай қиындық туғызады. Тіл қимылдауының бұзылу дәрежесіне байланысты көрсетілген дыбыстық талдауда әртүрлі қиындықтар байқалады.

Арнайы байқаулардың көпшілігіне айқындалған дыбыстық талдаудың деңгейі дизартрия балаларға түсініксіз. Олар аттары берілген дыбыстардан басталатын бейнелі суреттерді іріктеп алуды, құрамында белгілі дыбысы бар сөзді өздігінен ойлап табуды, сөздің дыбыстық құрамын талдауды білмейді.

Дыбыстарды айтуды айтарлықтай меңгерген балалар қателерді аз жібереді. Мысалы: с дыбысына сабын, саты, асқабақ, мысық, шапан бейнелі суреттерін іріктеп алады.

Анартрияға шалдыққан балаларға дыбыстық талдаудың бұндай түрлері түсініксіз.

Дизартрия балалардың басым көпшілігінің дыбыстық талдауды меңгеру деңгейі, сауатын ашуға жеткіліксіз болады. Жалпы білім беретін мектепке барған бала 1 –ші сыныптың бағдарламасын мүлде меңгере алмайтын жағдайлары да болады. Әсіресе дыбыстың талдаудағы анық ауытқуы жаттау, жазу кезінде көрінеді.

Дизартрияға шалдыққан балалардың жазуындағы қателердің көпшілігі дыбыстарды алмастыруынан болады. Дауысты дыбыстарды алмастыруында жиі кездеседі.

Дауысты дыбыстарды көмескілендіріп және мұрынмен айтуының салдарынан оларды үндестік жағынан ажырату мүмкін емес. Дауыссыз дыбыстардың алмастырулары толып жатқан және сан алуан болады. Мысалы: л-р /белдік-берлік/, қ-ғ /қалқан - қалған/, с-т /собық - тобық/, г-д /көген – көден/, б-п /балапан -панапан/.

Дыбыстардың орын алмастыруынан /масақ-макас/, дыбыстардың түсіп қалуынан /табақ - таба/, сөз толық жазылмай қалып буындарының қысқаруынан /калак-кал, көсеу-көс/ сөздердің құрамының бұзылатын қасиеттері болады.

Сөздің құрамы да, мағынасы да мүлде өзгеріп айтылуы жиі кездеседі /қошқар-қотқа, асық -ат/.

Бұндай қателер айтылуындағы дыбыстардың бұрмалауына байланысты сөйлеу тілінің дыбыстық құрамы бөлшектенбеген сөйлеу мүшелері қатты бұзылған балаларға тән қасиет.

Бұдан басқа дизартрия балалар жазуында жалғаулықтарды дұрыс қолданбайды, сөздің синтаксикалық қиыстыру, меңгеру байланыстарында қателер жібереді. Дизартрия балалардың фонетикасына жатпайтын бұл қателер олардың ауызекі сөйлеу үшін тілін, грамматикалық құрылысына, сөздік қорын меңгеру ерекшеліктерімен тығыз байланысты.

Жоғарыда көрсетілгендей сөйлеу тілі мүшелерінің бұзылуының тікелей нәтижесі сөйлеу тілін естуінде оның түсінбейтіндігі оның айтылуындағы қиындылығынан болады. Сөйлеу тілі мүшелері қатты бұзылған балалардың жалпы сөйлеу тілдері өзгеше дамиды. Тілінің кеш шығуы, сөйлеу тәжірибесінің кедейлігі, қатты мүкістеніп сөйлеу сөздік қорын байытуға және сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының жетілуіне кері әсерін тигізеді. Сөйлеу мүшелері қатты бұзылған балалардың көпшілігінің сөздік қорында ауытқуы бар, олар сөздерді құрамындағы дыбыстардың үндестігінің ұқсастығы бойынша шамалап жиі шатастырады, күнделікті тұрмыс тірішілігінде қолданылатын сөздерді білмейді.

Көп сөздер қолдануында анық айтылмайды, бала өзіне тапсырылған керекті заттың атының орнына соған ұқсас өзінің түсінігін не жеңіл, таныс заттардың аттарын атайды. Мысалы: жүгері – собық, оймақ – саусақ, лақ – ешкі, шөміш-ожау, т.б.

Дизартрия балалар айналасындағы жағдайды жетерліктей жақсы бағдарлай алады. Тұрмыс тірішілігіндегі мәліметтер мен түсініктері жеткілікті. Мысалы, балалар бейнелі суретте көрсетілген әткеншек, асқана, велосипед сияқты тағы басқа заттарды танып аттарын атайды. Мамандықтары бойынша ұшқышты, мұғалімді, аспазшыны ажыратады. Бірақ мүлде сөйлей алмауы немесе өте нашар сөйлеуі тілінің белсенділігі мен енжер сөз қорының арасындағы айырмашылығын соқтырады.

Лексиканы игеру деңгейі сөйлеу тілінде дыбыстардың айтылуы жағының бұзылуы дәрежесіне ғана байланысты емес, сонымен бірге баланың ой-өрісінің мүмкіншілігіне, әлеуметтік тәжірибесіне, оның тәрбиеленген ортасына да байланысты.

Тілдің грамматикалық құралдарын жеткілікті түрде игере алмау дизартрия балаларға және жалпы сөйлеу тілі толық дамымаған балаларға тән қасиет.

Балалардың сөйлем құрамының жұпынылығы, олардың дұрыс құрылмауы, сөйлем мүшелерінің, көмекші сөздердің түсіп қалуы өздігінен жазуынан айқындалады. Кейбір балаларға тіпті көлемі шағын мазмұндаманың өзі мүлдем түсініксіз.

Сөйлем мүшелерінің нашар қимылдауынан және бір дыбыстан екінші дыбысқа өте алмауының салдарынан дизартрия балалардың оқу дағдысы өте қиын. Көбінесе бөліп және ырғақсыз оқиды. Оқығаны баланың өзіне де, тыңдаушыға да түсініксіз. Мысалы: кітаптан сәкі деген сөзді оқып, суреттен сатыны көрсетеді.

Дизартрия балалардың сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктері дыбыстарының айтылуындағы ақаулықтарды жоюға, сөйлеу тілінің лексикалық қорын және грамматикалық құрылысын дамытуға, жазуы мен оқуын түзетуге бағытталған түрде арнайы оқытуды қажет етеді. Түзетудің мұндай мәселелері жалпы білім беретін мектептің тоғызыншы класс көлемінде оқытатын сөйлеу тілі бұзылған балаларға арнайы мектепте шешіледі.

Мектеп жасына дейінгі дизартрия балалар мақсатқа бағытталған сөйлеу тілінің фонетикалық және лексико-грамматикалық құрылысын қалыптастыратын логопедиялық оқыту жұмысын қажет етеді. Бұндай оқыту жұмысын сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған арнайы мектеп жасына дейінгі мекемелерде жүргізеді.

 

ДИЗАРТРИЯҒА ШАЛДЫҚҚАН БАЛАЛАРДЫ ТЕКСЕРУ

 

Дизартрияға шалдыққан балаларды оқытудың алдында сөйлеу тілі мүшелерінің қозғалуын, дыбыстарының айтылуын және жалпы сөйлеу тілін егжей-тегжейлі мұқият тексереді.

Логопед оқушылардың сөйлеу мүшелерінің және ымдау бұлшық еттерінің жансыздану дәрежесімен таныс болу керек, себебі сөйлеу тілі мүшелеріндегі тиісті дыбыстардың бұзылуы осымен анықталады.

Тексеруді мимикалық бұлшық еттердің тыныштық қалпында тұрғандағы жағдайын бақылаудан бастайды. Бұндай кезде құрамы еріндерінің жиектерінің сипаты мен олардың бір тұтас жымқырылып қабысатыны анық көрінеді, мимикалық бұлшық еттерінің күштеп қимылдауының гиперкинезі бар-жоқтығы анықталады. Баланың аузын жауып тұруына, алдымен екі көзін бірдей, сосын кезек-кезек қысуына, қасын жиыруына шамасының қаншалықты жететіндігін тексереді, біріккен қимылдардың пайда болуын белгілейді.

Қимылдардың қызметтерін тексеруді әртүрлі жүктеме салып бірнеше рет қайталап жүргізу қажет. Бұндай тексеруде әрбір қимылдың сапалылығы жағын, оның құндылығын немесе құнсыздығын белгілейді. Осы тексеруде қимылды іске қосылған уақытын, қимылдық әлсіреуін, оның шапшаңдығы мен ырғағының көлемінің өзгеруін, сондай – ақ біріккен қимылдардың пайда болуын жазып тіркейді. Қимылдардың бірнеше рет қайталауы кезінде әлсіздіктің көмескі түрлеріне айқындалуы мүмкін. Бұндай жүктеме кезінде дизартрияда байқалатын сілекей ағуының пайда болуы мүмкін.

Логопед баланың қою және сұйық тағамды қалай шайнайтынын және қалай жұтатынын, жиі шашалатын – шашалмайтынын, нәрестені жас кезінде қалай тамақтандырғандарын ата-анасынан сұрап біліп анықтау керек.

Сөйлеу мүшелерінің қозғалуын тексеруге кіріспес бұрын оның құрылысын ерекшеліктерін және анатомиялық сипатын белгілеу қажет.

1.Еріндері: үстіңгі еріннің жарылуы, хирургиялық емдеуден кейінгі тыртығы.

2.Тістері: дұрыс тістенбеуі және тістердің орналасуы.

3.Тіл: добал және тіл асты сіңірлерінің қысқалығы, тілі үлкен жіңішке.

4.Қатты таңдай: тар, дөңес қатты таңдайдың жарылуы, шырыш асты тестік.

5.Жұмсақ таңдай: қысқа жұмсақ таңдай, кішкентай тілдің айырылуы, оның болмауы.

Логопед содан кейін  сөйлеу мүшелерінің қозғалуын тексереді.

1.Еріндердің қимылдары: қабысу, керілу, алға созылуы.

2.Астыңғы жақтың қимылдауы: ауызды ашу және жабу.

3. Тілдің қимылдары: алға-артқа, жоғары – төмен, оңға-солға тілді жалпайту, сүйірлей шығару.

4.Жұмсақ таңдайдың жағдайы: а дыбысын екпіндетіп айтқан кезде таңдай шымылдығының көтерілуі, дауысты дыбыстарды айтқан кезде ауа ағыны мұрын жолынан өте ме жоқ па, ауа ағынының бір қалыптылығы, жұтқыншақ рефлексінің бар – жоқтығы /жұмсақ таңдайға қалақшаны жеңіл ғана тигізгенде лоқсу қимылының пайда болуы/.

Жалған сопақша ми қатты сал болып қалған жағдайда еріндері, тілі және сөйлеу мүшелерінің басқа да бөліктері өз беттерінше еркін қимылдай алмауы мүмкін, сонда да кейбір рефлекторлық қимылдарды анықтау қажет. Мысалы: жымиып күлген кезде еріндерін кереді, тағамды ауызға апарғанда еріндері алға созылады, қалақшаны тигізген кезде тілді тартып қалады, жақ керілген кезде жұмсақ таңдайды қимылдатады, есінейді және басқалар. Дауыс құрлымының және жұмсақ таңдайдың паретикалық жағдайы оның тыныс алуына дауыстың пайда болуына әсерін тигізеді. Дауыстың мұрыннан маңқаланып, қарлығып, әлсіреп сарыны өзгеріп есітілетіні байқалады. Тынысы әдеттегідей жеңіл, біркелкі емес демді сыртқа шығаруы қысқа.

Сонан кейін жалпы қабылданған тәсіл бойынша дыбыстардың айтылуы тексереледі. Бұнда сөйлеу мүшелерінің ерекшеліктерін, сөйлеу мүшелерінің міндетіне кіретін дыбыстардың қимылдарының анықталғанын, бір дыбыстан дауыссыздардың қатар келгенде екіншісіне өтуіндегі бір қалыптылығын түсініксіз пайда болуын көрсетеді.

Айтылуындағы ақаулықтардан басқа сөздің буындық құрамын меңгеру деңгейіне де назар аудару керек.

Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айырмашылықтарындағы ерекшеліктерін анықтайды. Балаға логопедтің соңынан қарсы дыбыстың буындар тізбегін қайталауды ұсынады. Мысалы: та-па, ша-са, ла-ра-ла және басқалары. Балалар бұл дыбыстарды жай айтатын болғандықтан, дұрыс айтылатын дыбыстарын қоспай тек тексерілетін дыбыстарды біліп және бөліп алуға есептеп балаға тапсырма беріледі. Сонымен, көп буындарды дауыстап атай бастағанда ол солардың арасынан белгіленген дыбысты немесе буынды естісімен қолын көтеру керек. Мысалы: керекті са буынын ша-ча-ца- буындарының арасынан бөліп алады. Сонымен бірге айырмашылығы бір дыбыспен бөлінетін сөздерді айыруды тексереді. Мысалы: қора-қоға, мал-май, есік-етік, қазық-қасық.

Мектеп жасындағы  балалардың дыбыстық талдаудағы дағдылануын анықтайды. Оқушыларға мынандай тапсырмалар беріледі:

1.Сөздің басынан екпінді дауысты бөліп алу;

2. Тексерілетін дыбысы бар сөзді табу;

3.Тексерілетін дыбыстан басталатын сөздерді іріктеп алу.

4. Аты тексерілетін дыбыстан басталатын бейнелі суреттердің  іріктеп алу. Топтағы бейнелі суреттердің ішінде аттары тексерілетін дыбыстармен жиі шатастырылатын дыбыстардан басталатын суреттер де бар.

5. Аттары қатаң және ұяң, ызың және ысқырық, р және л және басқалары сияқты жиі шатастыратын дыбыстардан басталатын суреттерді бөлу.

6.Дыбыстардың сөздің ішінде қолданылатын ретін және олардың әр қайсысының орнын анықтау.

Дизартрияға шалдыққан балаларды тексеру кезінде тек жиі шатастыратын дыбыстардың айырмашылығындағы ерекшеліктерін ғана емес, сонымен бірге сөйлеу мүшелеріндегі олардың нашар ажырататын дауысты дыбыстарын да анықтау керек.

Оқуға барып сауатын ашып жүрген балалардың жазуы мен оқуына дағдылануын тексереді. Оқушыларға әріптерден, сөздіктерден және жекелеген сөйлемдерден жат /диктант/ жазу жазғызады немесе қиылған әріптердің ішінен керекті дыбыстарды атауын ұсынады. /... «мынау қандай әріп?», «а,с әріптерін көрсетіңдер...»/.

Содан кейін бейнелі сурет бойынша сөз және сөйлем құрастырып оны жазу, бейнелі суреттің мазмұнын баяндап шығу сияқты күрделірек тапсырма берілуі мүмкін.

Анықталған қателерді талдайды, сосын дыбыстардың және буындардың алмасулары, түсіп қалулары, орын ауыстырулары сияқты ерекше қателерді; септік жалғаулардың дұрыс жалғанбауы, жалғаулықтардың түсіп қалуы немесе алмастырулары, сөздердің қиысуындағы және меңгеруіндегі қателер сияқты оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің дамуындағы көрінетін кемістіктерді белгілі бір топтарға бөліп жүйелейді.

Одан кейін әріптерді, әртүрлі буындық құрылыстарды, арнайы іріктеп алынған сөз тізбегін оқи алатындығын және оқығанын түсінуін тексереді.

Сөйлеу тілінің лексико-грамматикалық жағының даму деңгейін жалпы сөйлеу тілі толық дамымаған балалар үшін емделіп жетілдірілген тәсілдердің жәрдемімен тексереді. Лексикасын тексерген кезде дизартрияға шалдыққан балалар үшін заттың аты айтарлықтай қиындық туғызатынын ескеру қажет. Сондықтан егер бала заттың атын атаудан бас тартса, оның онда енжарлық сөздігінде бұндай сөздің бар – жоғын тексеру қажет.

Жүргізілген тексерудің нәтижесінде логопед сөйлеу мүшелерінің және оның айтылуындағы дыбыстардың бұзылуы туралы мәлімет алып қана қоймайды, сонымен бірге жалпы сөйлеу тіл дамуының деңгейінен де хабарлар болады.

 

ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫНЫҢ НЕГІЗГІ БАҒЫТЫ

 

Дизартрия балалармен логопедиялық жұмысты дизартрияның түрлеріндегі сөйлеу тілінің ақаулықтарының және сөйлеу тілінің іс қимыл қозғалысының бұзылу механизімін, балалардың жеке басының ерекшеліктерін негізге ала жүргізеді.

Балалардың сөйлеу тілінің лексикасы мен грамматикалық құрлысын даму жағдайына, сондай-ақ сөйлеу тілінің қатынас қызметінің ерекшелігіне ерекше назар аударылады. Мектеп жасындағы балалардың жазу тілінің жағдайы ескеріледі.

Логопедиялық жұмыстың нәтижелі болуы сөйлеу тілі мүшелерінің барлық сыңарлары кезекпен өзара байланыстырып қалыптастыруының; сөйлеу тілінің ақаулықтарын талдауға тәсілді қолдануының; баланың психикалық әрекетін сөйлеу тілі қатынасын дамыту арқылы негізгі шарттарын сақтауға байланысты.

Оқу жұмысының жүйелі барысында және көп жағдайларға ұзаққа созылуының нәтижесінде сөйлеу мүшелерінің қозғалысы біртіндеп қалыптастырылады, қимылдары жетіледі, берілген қарқынмен өздігінен өту қабілеті қалыптасады, сөйлеу тілінің шапшаңдығының және саздығының бұзылуы жойылады; фонетикалық түйсігі толық жетіледі.

Сонымен сөйлеу тілі мүшелерінің дыбыстарын түзету және жетілдіру және жазу мен ауыз екі тіліне дағдылануды меңгерудің алғы шарттарын қалыптастыру негізінде дайындық жасалады.

Логопедиялық жұмысты сөйлеу тілі әрекеттерінің күрделірек жағын толық жетілдіру мен әлеуметтік бейімделуінің орнықты болуы үшін мектеп жасына дейінгі жас балалардан бастау қажет. Сонымен бірге жалпы қозғалуындағы ауытқуларды жою үшін логопедиялық оқу жұмысын емдеу жұмысымен байланыстырудың үлкен маңызы бар.

Есту қабілеті мен ой өрісі дұрыс жетілген, өзін-өзі күтуге дағдылануды меңгерген, сөйлеу аппаратының тіреуші қимылдарында күрделі ауытқулары жоқ, дизартриясы бар мектеп жасына дейінгі жастағы балалар сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған арнайы балабақшада оқиды. Мектеп жасындағы дизартриясы ауыр балалар сөйлеу тілінің ақауларын түзететін, әрі тоғыз жылдың көлемінде білім алып шығатын сөйлеу тілі қатты бұзылған балаларға арналған арнайы мектепте оқиды. Тіреуіш қимылдау аппараты бұзылған дизартриясы бар балалар үшін емдеу және физиотерапевтикалық шараларға үлкен көңіл бөлетін мамандандырылған балабақшалар мен мектептер бар.

Дизартрия балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың тәсілдерінің мәселелері А.Г. Ипполитованың, О.В. Правдинаның, М.В. Иполитованың, Е.М. Мастюкованың, Г.В. Чиркинаның, И.И. Панченконың және басқалардың еңбектерінде жете зерттелген.

Дизартрияға шалдыққан балалармен жүргізілген жұмыстың негізгі мақсаттары:

1. Дыбыстардың айтылуын түзету яғни сөйлеу мүшелерінің қозғалуын, сөйлегенде тыныс алуын, сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қоюын және дұрыс айтуын жетілдіру.

2. Фонематикалық түйсігін жетілдіру, дыбыстың талдауға дағдылануын қалыптастыру.

3. Сөйлеу тілінің өзара үйлестігін тұрақтандыру, демек сөйлеу тілінің сарынының, әуенінің және ырғағының бұзылуын жою.

4. Сөйлеу тілінің жалпы толық дамымауының көрінісін түзету. Дизартриясы бар балалардың жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауы арнайы бала бақшадағы тәрбиелеу мен оқытудың барысында жойылады.

Дизартрия балалардың тілін түзетудің алғашқы мақсаты анық сөйлеу. Сөйлеуіндегі кемістіктердің басты себебі, сөйлеу мүшелері аппаратының толық немесе жартылай қимылдамауы. Логопедтің негізгі мақсаты, сөйлеу мүшелері аппаратының қимылдауын жетілдіруге бағытталуы керек.

Беттің бұлшық еттерінің, нервтерінің қозуы мен ымсыздануын және сөйлеу мүшелері аппаратының нашар қимылдауын жою үшін екі ұртын алақанымен жеңіл шапалақтайды,  астыңғы жақтың сыртқы қырын, тіл асты таңдай бұлшық еттерін саусақпен жеңіл ғана сипай шымшылап бетті уқалайды, сонымен бірге беттің терісін тегістеп сипалауды да қолданады.

Сонымен қатар еріндерді үнемі үздіксіз уқалайды, еріндерді бірімен-бірін үйлестіріп қимылдатады, қысып тұрып жеңіл ғана шымшылап сипайды, езуінен бастап ернін айналдыра сипап шығады.

Жұмсақ таңдайды басбармақтың немесе сұқ саусақтың ішкі жағы мен түпке қарай 2 минут уақыттай сипап уқалайды.

Баланың сөйлеу мүшелеріндегі еріксіз қимылдау кемістігін тоқтату үшін қимылдарды басқару жолымен үздіксіз қайталап бекітеді. Бала сөйлеу мүшелерінің қимылдарын айнаға және логопедке қарап бақылайды, дыбыстың ыңылдаған, жөтінкіреген үнін тыңдайды. Қимылды алдымен логодпен бірге жасайды, сосын көрсеткеннен кейін қайталайды. Осыдан кейін біртіндеп өздігінен орындауды қамтамасыз етеді. Енжар гимнастика ми қыртысы асты дизартриясы мен жалған сопақша ми дизартриясы бар балалар үшін ең тиімді тәсіл. Бала ересектердің жәрдемімен немесе өзінен-өзі сөйлеу мүшелерінің қажетті қалпындағы тәртібін қайталағанда тілінің және еріндерінің қимылдарын анық сезеді, біртіндеп өздігінен қимылдатуды белсенділікпен орындауға мүмкіндік туады.

  Сөйлеу мүшелеріне енжар гимнастикасын жасаған кезде логопедтің қолының, арнайы тіл түзету құралының және қалақшаның жәрдемімен пайдаланады. Айнаның алдында тұрып баланың қолымен жаттығу жүргізуге болады. Қимылдарды ақырындап, бір қалыпты, ырғақпен теңселу, арасын біртіндеп ұлғайта отырып, орындау керек. Мысалы, бала оң қолын мұқият тазартылып жуылған бас бармағымен астыңғы тістерін басып, ал қалған саусақтарымен иегін ұстап аузын кең ашады. Немесе тілдің ұшынан дәкелі қолымен ұстайды да сыртқа тартып шығарады.

 Барысына қарай енжар қимыл аздап қиындай бастағанда механикалық жәрдемді кемітіп, қол жеткенді ұстап тұратын жағдайға көшуге болады.

Бұл кезеңде сілекейдің ағуын тоқтата бастайды. Балаға басын аздап шалқайтып шайнау қимылын жасауды ұсынады.

Келесі кезең – сөйлеу мүшелері аппаратының белсенді гимнастикасы. Берілетін жаттығулардың түрлері:

1. Астыңғы жақ үшін – тістерін сақылдатып ауызын ашып жабады. Ауызын ашық күйінде ұстап тұрады. Бұл жаттығулардың барысында ауыздың орташа бағытпен жабылуын қадағалау қажет. Қолымен, төбесімен және иектің астынан жеңіл ғана басу сияқты механикалық жәрдемді қолдануға болады. Сонымен бірге дәкені немесе резинка бұрауды тістетіп, қолымен жұлқа тартып шығарып алу әдісіне де сүйенеді. Бала өзінің жаттығуларына айнаға қарап бақылауымен бірге, астыңғы жақтың, шықшытының қимылдауын қолымен сипап та көру керек.

2. Еріндерінің қимылдарын шынықтыру үшін:

а) тістерін ақситу, еріндерін сүйірлеп созған кезде сылпылдатып сүюді қолданады. Еріндерін сүйірлеген кезде саусағын немесе мұз кәмпитті сұғып сорып, сосын тартып шығарады, еріндерін қатты жымқырып екі ұртын ішіне қарай қусыра сорғанда шыртылдаған дыбыс пайда болады. Мұз кәмпиттің көлемі кішірейген сайын еріндердің бұлшық еттері ширығып қатаяды. Бұл сияқты жаттығуларды жиі қайталап отыру керек;

б) бұл жаттығулардан кейін әр түрлі көлемдегі түтіктерді немесе түзету құралын еріндерімен қысып ұстап тұру жаттығуына көшеді. Мысалы, логопед түтікті суырып алуға әрекет жасағанда бала қысып жібермейді. Бұл қимылды шынықтыру үшін азу еріндерін саусақтарымен қысып ұстауды қолданады;

в) жымқырылған еріндерді алға созып, қайтадан бұрыңғы қалпына келтіреді;

г) жағын ашып еріндерін алға созып, сосын ыржиып кереді;

д) тілін үстіңгі еріннің үстіне қойып алға қарай екеуін бірге созады;

е) еріндерін тістеріне қатты жапсыра қысып ауыздық ішіне тартады;

ж) үстіңгі тістерімен астыңғы ернін тістейді;

з) астыңғы ерінің үстіңгі ерніне көтеріп созады;

и) еріндерін сүйірлетіп алға созады да айналады.

3. Тілдің ширақтылығын жетілдіруге бағытталған жаттығуларды күрделі болған жағдайда еріксіз рефлекторлық деңгейден бастайды.

Тілді жалаңдатып еріндерінің жақтауларын жалаңдыратындай қимылға келтіру үшін баланың аузына кәмпитті жақындатып әкеледі немесе астыңғы ерніне шырын сіркесін жағады немесе ерінге жабысқақ қағазды қыстырып қояды. Тілдің тартылу қимылын жетілдіру үшін тілдің ұшына тәтті сірнені жағып қояды немесе қалақшамен түртіп қалады.

Тілдің қимылын шынықтыру үшін ұртына бір түйір қантты тығып қояды немесе езуін шырынды сіркені жағады, тілдің ұшын жоғары көтеру үшін үстіңгі ерніне тигізу пайдалы.

Бұл жаттығулар тілдің қимылдау белсенділігін арттыруға біртіндеп дайындайды:

а) артқа-алға қимылдайды, егер тіл ширығып және жиырылып қимылдайтын болса, онда оны қалақшамен жеңіл ғана шапаттап, сосын қалақшаны үрлеу ұсынылады, бірақ қалақшаны тілдің жентегін жазып, ауа ағынының шығу бағыты реттелгеннен кейін барып үрлетеді.

б)  тілді сыртқа шығарып жеңіл тістейді. Бірақ тілдің ауыздан шығу бағытының түзулігін қадағалау қажет.

в) тілдің ұшы екі езуіне жететіндей етіп шығарып оңға-солға бұрып қимылдатады. Бір жақты жартылай сал болған тілдің сол әлсіз жағын көбірек жаттықтырады. Бұл қимылды өздігінен шынықтыру қиын, сондықтан оған механикалық жәрдемді қолдану тиімді.

г) тілді үстіңгі тістердің артына көтереді. Бұл қимылды біртіндеп шынықтыру еріндерін былпылдытып қағуы тілін алға шығарумен бірге жасалады, сондай-ақ дәл осы кезде тілімен таңдайды да қағады. Сосын бала тілін сыртқа шығарып еріндерімен сыпылдатады. Логопедтің қолының жәрдемімен еріндерін кереді де тілінің ұшын тістерінің арасына бастырып қойып артқы жағымен үстіңгі азу тістерге сылпылдатып қағады. Бұл сияқты қимылдардың барлығы жасалып болғаннан кейін логопед қалақшаның қырымен тілдің ұшын жоғары көтеріп ауыздың түпкіріне қарай итереді. Үстіңгі азу тістердің түбіндегі қызыл еттеріне тілмен сылпылдатып қағуды осылай шынықтырады. Бұл шынықтыруға дағдылануды меңгеру уақыт және табандылықты талап етеді. Дене түйсігі арқылы сезуін күшейту үшін сөйлеу мүшелерінің гимнастикасын жасау кезінде қарсыласу жаттығуын пайдаланады.

4.Осы жасалаған жаттығулармен қатар бір уақытта сөйлеу кезіндегі тыныс алуын және дауысын да жетілдіреді. Тыныс алу жаттығуларының мақсатына өкпенің кеңдік тірішілігін күшейту, көкірек  қуысының ширақтығын жақсарту және баланы сөйлеген кезде дем шығаруын орынды пайдалануға үйрету жатады.

Логопед демін ішіне қысқа және терең алып, сыртқа жайлап ұзақ шығаруды өзі  көрсетеді. Демнің ішке көкірек қуысы мен ішек – қарынның арасы бөліп тұрады, бұлшық еті тартылып, терең алатынын бақылау үшін көкірек қуысының төменгі тұсына алақанын қойып қарайды. Демін жайлап ұзақ шығарып жаттықтыру үшін ринолалия балалармен жүргізілетін жұмысты пайдаланатын кәдімгі резина ойыншықтарды үрлеп толтыру, шырағдан шамды үріп өшіру жаттығуларын қолданады.

Сөйлеген кездегі дұрыс тыныс алуды қалыптастыруын болғаннан кейін дауысты жаттықтыруды бастайды. Дауыс жаттығуларын алдымен дауысты дыбыстардың айтылуымен жүргізіледі, сосын сөйлеу тіліндегі дауыссыз дыбыстардың пайда болуына қарай буын жүйелері жаттығуларын жүргізеді. Қысқа және ұзақ дыбыстарды, ақырын және көтеріңкі дауыстауды өңдеп шығарады, дауыстың және сөйлеу тынысының дамуына музыка сабағы үлкен қызмет атқарады.

Сөйлеу мүшелерінде жеңіл айтылатын, ал әуезділігі жағынан естілуі бір–бірінен алшақ жататын бірінші топтағы деп аталатын а,п,у,м,х,н,ы,з,о,т,с,л дыбыстарының сөйлеу тіліндегі айтылуын дұрыс қою және баяндап бекіту қажет. Бұл дыбыстар сөйлеу тілінде өте жеңіл айтылатындықтан оларды тез өңдеп жетілдіруге болады. Осы дыбыстардың жұмысымен қабаттастырып олардың фонематикалық түйсігін және керекті дыбысты басқа дыбыстардың арасынан, буындардың құрамынан, сөздердің ішінен бөліп алу сияқты дыбыстық талдауға дағдылануын жетілдіру жаттығуларын да жүргізеді.

Сөйлеу тілінің дыбыс шығару мүшелерінде ақаулықтары білінген жағдайда бұл дыбыстарды қою үшін арнайы жәрдем талап етеді. Логопед көзбен көруін, дене арқылы сезінуін пайдаланып түсіндіреді және балаға қай дыбыстың болмасын айтылуындағы қимылдарын жасауға оларды сезініп түсінуіне жәрдем береді. Мысалы: бұлшық еттерінің қатты зақымдануына сөйлеу тілінің мүлде жұмыс істей алмайтын жағдайында сөйлеу мүшелеріне у дыбысының айтылуын жасау үшін логопед баланың еріндерін қолымен бүрістіре ұстап түтікшелендіреді.

Баланың сөйлеу тілі мүшелеріндегі бір  дыбысты шығару әрекетін жасап жатқан кезде тап сол дыбысты логопед анық етіп айтуына елеулі жәрдемін тигізеді, себебі баланың өз сөзінің айтылуының сезіну әсерінің анықтығының жеткіліксіздігі басқа біреудің сөйлеу тілін түсіну арқылы толықтырылады.

Логопед сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қою жұмысымен айналысу кезінде оларды ең болмағанда айтылуына жуықтатуға тырысу керек. Алғашқы кезде баланың дыбысқа ұқсас ұсқынын меңгеруінің өзі оны айыра білу үшін өте маңызды. Сондықтан қорыта келгенде сөйлеу тілі мүшелерінің дыбыс шығарудағы әрекеті мен дыбыстың естілуіндегі бейнесінің арасындағы байланысты қалыптасады. Ұқсас ұсқынның сапасы мен дәрежесінің нағыз дыбысқа жақындығы сөйлеу тілі мүшелері аппаратының зақымдану дәрежесімен анықталады.

Әрбір жаңа дыбысты өңдеп шығара отырып оның сөйлеу тілі мүшелеріндегі ерекшелігін тексеру, сөйлеу тілі мүшелеріндегі басқа дыбыстармен айырмашылық белгісінің негізгі қасиетін анықтау, сөйлеу тілі мүшелеріндегі басқа дыбыстармен салыстыру қажет. Жүйелі түрде жаттығулардың арқасында сөйлеу тілі мүшелерінің, керекті құрлысында жақындайды және ұқсас ұсқыннан нағыз дыбысқа өтеді. Логопед тексеріп отырған дыбыстың сөйлеу тілі  мүшелеріндегі айтылуының анықтығына және дұрыстығына талапты біртіндеп күшейтеді.

Сөйлеу тілі мүшелерінің қозғалысын реттеу мен дыбыстарды қою жұмысынан басқа фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысын жүйелі түрде қоса жүргізеді. Балаларды бір дауысты дыбысты көп дауыстылардың арасынан тануға, екі-үш дауыссыз дыбыстың қатарын талдау жасауға үйретеді. Дыбыстарды танып білу шамасына қарай  балалар екі-үш буындардың әртүрлі тіркестерін қайталау, буынды және сөзді құрайтын дыбыстарды атауды, олардың  жүйелілігін анықтауға үйретеді.

Балалардың қысқа уақыттың ішінде үйреніп жүрген дыбысын дәл нұсқасына әртүрлі дәрежеде жуықтап айта бастауы оны буын тіркестері мен сөздің ішінен естілуінде – ақ емін-еркін бірдей танитын болады.

Сөйлеу тілі мүшелері аппаратын дамытуға бағытталған дыбыстардың айтылуын оқыту жұмысы қамтылып жүргізіледі. Бұл жұмысқа пайдаланылатын жаттығулар барлық топтарға түсінікті болу керек. Сонымен бірге тыныс алу жаттығуын міндетті түрде жүргізуі керек. Дыбыстардың айтылуын оқыту бойынша жүргізілетін әр жұмыстың бір бөлігі балалардың әлдеқашан меңгеріп алған дауысты және дауыссыз дыбыстарын жеке күйінде және дыбыстар тіркесінде тұрғанда айтылуына арналады. Логопед өткенді қалай меңгергенін тексеру үшін балаларға дыбыстың қандайын болса да сипаттайтын сөйлеу тілі мүшелерінің жағдайын көрсетуді, сосын ол дыбысты жеке және сөздің ішінде тұрғанда айтуын ұсынады. Дыбыстарды жаттықтыруды көзбен көру және дене арқылы сезіну түйсігінің бақылауымен жүргізеді. Сөйлеу тілін шынықтыру ретінде балалар өздеріне кезекті дыбыстардан тұратын түсінікті сөздерді және сол сөздерден тұратын сөйлемдерді жеке дауыспен және хормен айтады.

Алғашқы кезде балалар фонематикалық дамуында едәуір түзеледі; есту түйсігі жақсарады және сөйлеу тілі мүшелерінің алға басуы едәуір артады.

Бұл кезеңде сондай-ақ сөйлеу тілі мүшелерінің белгілері бойынша бір-біріне қарама –қарсы дыбыстарды ажырату жаттығулары да жүргізіледі.

1.Ауыз және мұрын дыбыстарын ажырату /п-м/.

2. Мұрын дыбыстары тобының ішіндегі м және н дыбыстарын ажырату.

3. Үзілмелі дыбыстар тобындағы к және х дыбыстарын ажырату.

4. а,у,о,ы,ү дауысты дыбыстарын ажырату.

5. Үзілмелі және фрикативті дыбыстарды ажырату /т-с/.

Бұл жаттығулардың барысында қалған дыбыстарды меңгеру үшін негіз жасалады.

Сөйлеу тілі мүшелеріндегі айтылуы күрделі ұяң, ызың дауыссыздар, африкаттар және р дыбыстарының келесі тобын оқып білу мәселесі кезекте тұр. Фонематикалық түйсігі мен кейбір дыбыстың талдауларға дағдылануы едәуір жетілген бұл кезең елеулі қызмет атқарады. Балалар сөйлеу тіліндегі айтылуын әлі үйренбеген дыбыстарды, мысалы р дыбысын еш қиындықсыз – ақ бөліп алады. Балалардың сөйлеу тілінің белсенділігі дыбыстың талдауға дағдылануы едәуір артады. Есту түйсігін екінші рет ауытқуын түзету сөйлеу тілінің айтылуындағы кемістіктерге қарағанда ойдағыдай етеді.

Екінші кезеңде демек қалған дыбыстарды оқып білу кезінде дыбыстарды айыру жаттығулары сөйлеу тілі мүшелеріне азырақ сүйенеді. Балалардың көпшілігінде р,ш,ж аффрикаты сияқты дыбыстардың айтылуы өте анық емес, бірақ оларды ажыратып онша көп қиналмайды. Дегенмен дыбыстарды айыру және ажырату жаттығуларына арнайы уақыт бөлінеді. Сонымен белгілі бір кезеңде меңгергені қамтып көрсетілген дыбыстардың айтылуының ажырату негізінде балаларды түсінуі қалыптасады. Бұл уақытта с-з, ш-ж, ц-ч, ч-т дыбыстарын және йотты топтың ішіндегі дыбыстарды ажырату жұмыстары жүргізіледі.

Балалардың барлығы дыбыстарды қатесіз айыратындықтарына, олардың буындағы және сөздегі орындарын көрсете білетіндіктерінде көзі жеткеннен кейін енді оларға мектептегі дайындық топтағы балаларға тиісті әріпті көрсетеді.

Осы кезден бастап ұқсас ұсқынынан дәл нұсқасын анықтауда сөйлеу тілін  түзетудің өзіндік мақсаты болады. Бұл мақсат топтарымен және жекеше жүргізілетін оқыту жұмыстарындағы дыбыстарды анық жаттығуларының жәрдемімен орындалады.Сөйлеу тілі мүшелері әрекетінің ерекшеліктері, ұқсас ұсқынының сапалығы, оның айтылған дыбыстың дұрыс нұсқасына жақындығы логопедтің жекеше оқыту жұмысының бағдарламасының негізі болатын өз алдына бөлек жоспарға жазылып қойылады. Түзетілген дыбыстардың тұрақтылығын анықтау тағы да әлденеше рет қайталау қажет.

Сөйлеу тілін жетілдіру жұмысымен дыбыстардың фонематикалық түйсігін тәрбиелеу жұмысын байланыстырудың нәтижесінде дизартрия балалардың жуықтап айту негізінде жазуын толық меңгеруіне фонематикалық дайындық жасалынады. Логопедиялық ықпал жасаудың бұл сақтық бағыты сөйлеу тілі ақаулығының сондай қатты азап шеккен балалардың жалпы үйрену жүйесіне аса қажет. Ерте және дұрыс ұйымдастырылған логопедиялық жәрдемді, соған лайықты сөйлеу тіліндегі қарама-қайшылықты жоюын, баланың компенсаторлық мүмкіншілігін, оның ынтасын белсендірушілігін тәрбиелеу шараларымен байланыстыру дизартрия балалардың едәуір бөлігін жалпы білім беру мектебінің бағдарламасын меңгеруіне мүмкіншілік береді.

Дизартрия балалардың ата-аналары баланың сөйлеу тілінің қарқынды дамуы оның үлкендермен қарым-қатынасына, олармен сөйлесудегі сөздердің ерекшеліктеріне байланысты екенін ескеру қажет. Үй ішіндегілердің, баланың жетілуіне ықпал жасап белсенді түрде араласуы сөйлеу тілінің дұрыс қалыптасуына қажетті алғы шарт жасалынады. Ата-ананың баланың оқуына күнделікті қатысуы логопедия жұмысының мерзімін едәуір қысқартады.

Сөйлеу тілі мүшелері әрекеттерінің қозғалуларының дамуы қол саусақтарының нәзік қимылдауының дамуымен тығыз байланысты болғандықтан қолының ептілігін толық жетілдіру түзету жұмысының жалпы жүйесінен белгілі бір уақыт бөлінеді.

Дирзартрия балалардың қолдарының саусақтары мен білектерінің қимылдары едәуір бұзылатындығы жиі байқалады. Сондықтан қолдарының саусақтары мен білектерінің әртүрлі қимылдарын қалыптастыруға жәрдем ететін жаттығуларды мүмкіндігінше жүйелі түрде жиі жасап тұру қажет.

Саусақтары мен білектеріне жасалынатын жаттығулар баланың әртүрлі қимылдарымен жүргізілетін ойындармен және айналасындағы күнделікті тіршіліктермен байланысты болу керек. үйлестіру қимылдарын, алдымен ірі, сосын ұсақ заттармен дамытады.

Баланың ең алдымен затты қолына алып ұстап тұруға, сосын жіберуге үйретеді. Бұндай жаттығуларға көлеміне, өлшеміне, салмағына қарап арнайы ойыншықтарды, тіршілік заттарын іріктеп алады. Балаға затты бір орыннан көтеріп алып белгіленген екінші орынға қоюды үйрету пайдалы. Заттың нұсқасы күні бұрын сызылып алынған қалың ақ қағазға сол затты қайтадан сызықтың үстін бастырып дәлдеп қоюды балаға орындату жаттығу өте тиімді. Балаға ойыншықтарды немесе заттарды көлемі немесе түсі бойынша қоюды, сосын олардың салмақтарын анықтап ауырлығы бірдейлерін іріктеп алуы ұсынылады.

Саусақтарының нәзік қимылдарын жетілдіру үшін түймелерді, астық дәндерін және тағы басқа ұсақ заттарды шағын қораптарға немесе дорбашаларға біртіндеп салғызу пайдалы. Балалар моншақтарды, жүзіктерді, сақиналарды, түймелерді жіпке өткізіп тізуді, есеп шоттың тастарын ары-бері сырғытуды, қағазды суреттің нұсқасын сызықты үстімен қиып алуды және оларды бояуды рахаттанып беріліп істейді. Резина допты, тағы басқа жұмсақ созылмалы заттарды саусақтармен қысып мыжғылау қолдың бұлшық етін ширатады. Бұл сияқты жаттығулардың түрлеріне өне бойына өзгертіп отыру керек.

Пластелинді мыжғылап илеуді, әшекейлермен өрнектер салуды мақсатқа сәйкес пайдаланады. Бұл жұмыстың түрлеріне біртіндеп күрделендіруге болады. Ойыншық құрлыс құралдарына алдымен қарапайым құрлыстың жобасын салып ойнайды, сосын құралдар мен бөлшектерді көбейтіп құрлыстың күрделі жобасын салдырады.

Тәрбиешілер мен ата-аналар баланың барлық күш-жігерін салып тырысып істеп тындырған болар-болмас жұмысына аса ынталықпен көңіл бөліп жұмысын  мақтап қою керек.

Саусақтардың қимылдарын жетілдіруге жүйелі түрде уақытымен бастаған жұмысын жазу шеберлігін ойдағыдай меңгеруіне дайындайды.

Бақылау сұрақтары:

1.Балаларда болатын дизартрия түрлерінің ерекшелігі қандай?

2.Дизартрия баланың сөйлеу тілінің дамуына, артикуляцияның бұзылуының ықпалын қалай түсіндіруге болады?

3.Дизартрия балалар логопедиялық жәрдемді мекемелерінің қандай түрлеріне алады?

 

 

8. Дауыстың бұзылуы. Дауыстың органикалық және функционалдық бұзылулары.

 

ДАУЫСТЫҢ БҰЗЫЛУЫ

 

*Балалардың және жас өспірімдердің дауыстарының бұзылуы олардың жалпы және сөйлеу тілдерінің дамуына елеулі ықпал етеді.

Баланың қалыптасуына және қоршаған ортаға бейімделу, үйрену мүмкіншілігіне дауыс бұзылуының айтарлықтай жағымсыз ықпал жасауы дауыстың қызметінің бұзылуының ауырлығына және ерекшелігіне байланысты. Қазіргі уақытта дауыс шығару аппаратының ауруға шалдығуы анағұрлым көп, әсіресе тілмен айналысатын мамандарда көп тараған.

Дауыстың бұзылу себептері әр түрлі. Оларға өңешті, мұрын жұтқыншағының, өкпенің ауруға шалдығуы; дауысқа шамадан тыс салмақ салуы, есту қабілетінің төмендеуі; нерв жүйелерінің ауруға шалдығуы; сөйлегенде және айтқанда дауыстың гигиенасы дұрыс сақтамауы және басқалары жатады.

Дауыс шығару механизмінде көкірек қуысындағы диафрагма, өкпе, тыныс алу жолдары, кеңірдек, көмекей, жұтқыншақ, мұрын жұтқыншағы, мұрын жолдары белсенді қызмет атқарады. Ауа өкпеден тыныс алқымы арқылы көмейге өтеді. Көмей бір-бірімен бұлшық еттер арқылы байланысқан бірнеше қозғалған шеміршектен тұрады. Шеміршектің біреуі мойынның алдына томпайып шығып тұрады, оны жұтқыншақ деп атайды. Шеміршектерге дауыс шымылдығы, көмейкейге көлбей көлденең орналасқан. Шымылдықтың аралығында дыбыс саңылауы бар.

Адам сөйлеген кезде шымылдық тығыз жақындасып керіледі, өкпеден шыққан ауашымылдықтың арасын жарып өтіп оны тербелуге мөжбүр етеді; дыбыс шымылдығының тербелісінен дауыс пайда болады. Адам үндемеген кезде шымылдық керілмеген, дыбыс саңылауы кең ашылған, өкпеден шыққан ауа еркін шығады, дауыс болмайды.

Сыбырлап сөйлеген кезде дауыс шымылдығы толық жабылмайды, бір-біріне үйкелісі аз болады. Сондықтан дауыс шығаратын аппаратты сақтау керек болған жағдайда сыбырлап сөйлеуді ұсынады.

Жұтқыншақ, мұрын жұтқыншағы, ауыз қуысы, мұрынның және оның қосымша тыныс қуысы дауыстың жаңғыртқыштығы күшейтіп өзіндік бояуын және дыбыстық сипатын береді.

Дауыстық сипатын беретін белгілер:

-биіктігі дауыс шымылдығының тербелуінің жиілігіне байланысты болатын сөйлеу тілінің мағыналық мәнерлігі мен адамның көңіл күйі үшін қызмет ететін құрал;

-жоғарғы немесе күштілігі қабысу дәрежесіне және дауыс шымылдығының тербелісінің ұзындығына байланысты;

-әуезділгі дауыс шымылдығының тербелісінің түрімен анықталатын және негізгі дауысқа қосылып қосымша басқа бір үн беретін және сазды сыры бар: дауыс белгілі бір сазды сырымен үйлесіп өзіндік бояуын ашады. Дауыстың әуезі адамның жасының ұлғаюына қарай өзгереді.

-дауыс үнінің көлемі, демек дауыстық мөлшері, ересек адамның дауыс үнінің көлемі шамамен 4-5 дыбыстық мөлшерде, ал балалардың дауыс үнінің көлемі 2-3 дыбыстық мөлшерде өзгеруі мүмкін.

Мектеп жасына дейінгі жас балалардың дауыс шығаратын аппараты әлі толық қалыптаспаған, сондықтан өзіне тән емес үнімен топ алдына жылдам сөйлеуді талап етуге болмайды.

Дауыстың бұзылуының алғашқы белгілері жеңіл қырылдауы мен оның тез шаршауы көмекей қызметінің қажуына салдарынан болуы мүмкін. Бірақ, егер осы ауытқуларды уақытында жоймаса, онда көмейкейдің өзгеруі қалады, демек дауыстың ақаулығын қиындатып жібереді.

Дауыс бұзылуының көпшілігі кейіннен балалардың организмі мен оның сөйлеу тілі қызметінің дамуы барысында пайда болады.

Тек жұмсақ таңдай мен қатты таңдайдың іштен туа біткен ақаулығы мен есту қабілетінің нашарлануына байланысты бұзылуын қосуға болмайды.

Дауыстың бұзылуы өз алдына жеке немесе сөйлеу тілі кемістіктерінің біріндегі ақаулық болуы мүмкін. /Дизартрия, ринолалия, сөйлеу тіл мүшелерінің саңыраулық пен мүкістік кезінде бұзылуы/.

 

ДАУЫС БҰЗЫЛУЫНЫҢ ТҮРЛЕРІ

 

Дауыс бұзылуы органикалық және функционалдық болып бөлінеді. Бұндай бөлінуі арнайы емдеу мен логопедиялық жұмыстың тәсілдерін іріктеп алу үшін маңызы бар.

Функционалды бұзылу /көмейкейдің уақытша өзгеруімен байланысты/, сондықтан түзету жұмысының барысында дауыс бұрыңғы дұрыс қалпына келеді.

Органикалық бұзылуда көмейкейдің құрылысындағы: дауыс шымылдығындағы және жалғамалы құбырындағы өзгерістердің тұрақталып қалатындығы байқалады. Түзету жұмысында логопед дауыстық қатынас қызметін ойдағыдай қалпына келтіреді, бірақ қанша дегенмен де дауыстық сапасына бұрыңғы қалпына едәуір айырмашылығы болады.

Дауыстың функционалды бұзылуы ересектерге қарағанда балаларда сирек кездеседі.

Балалардың дауысына шамадан тыс салмақ түсуден пайда болатын бұзылудың ең көп тараған түрі спатикалық дисфония деп аталады. Дисфония баланың бес жасындағы шамадан біліне бастайтындығы байқалады, ал 8-10 жастың аралығында өте жиі болады. Дияфония қатты айқалап сөйлейтін, ұшқалақ мінезді даурықпашы балаларда жиі пайда болады. Бұндай балаларда әдеттегідей таңертең дауысы таза және анық болады да, кешке қарай біртіндеп қарлығып қырылдауы күшейді.

Қағида бойынша дауысқа ауырлық түсуімен қатар бала айқалаған кезде жұтқыншақ безі ісуінің /тонзиллит/, көмекей безі ісуінің /аденоиды/ тамақтың қабынуы /ларингит/ ұзаққа созылған ауруы байқалады. Дауыстың кенеттен бұзылуы баланың аллергиямен ауруынан да болуы мүмкін. Сондай-ақ дияфония баланың жүрген ортасындағы және тұрған жайдың ішіндегі шаң тозаңының, түтінің, шудың сөйлеген кезде тигізетін зиянынан да болуы мүмкін.

Баланың көмейкейіндегі органикалық өзгеруі дауыс шымылдығының ортасында түйін пайда болады. Бұндай түйіндер 5 жастан 10 жасқа дейінгі ер балаларда жиі байқалады. Ол түйіндердің пайда болуына себептер дауыстың дамып жетілуіне балалардың мінез құлқындағы ұшқалақтың ерекшеліктері мен ата-аналарының және тәрбиешілердің немқұрайды қарауынан әлі жетілмеген дауыс аппаратына шамадан тыс салмақ түсіруі. Бұлармен қатар сөйлегенде тыныс алуы да бұзылады. Ол үстірт, зорланып және әлсіреп шығады. Дауыстың қырылдауы оның тұрақтылығымен сипатталады.

Балаларда сонымен бірге функционалды афония /дауыс шықпау/ да байқалады. Оның ерекшелігі көмекейдегі патологиялық өзгерісі тұрақсыз болады, және жөтелгенде дауыс дыбысы шығады. Бұндай жағдайда дауысты емдеудің және жаттығудың ықпалымен қалыптасады. Функционалды бұзылуға сондай-ақ дауыста және дауыс шығаратын аппаратта болатын патологиялық өзгерістерімен қоса кәмелеттік жас-жасқа толған жас өспірімдердің дауысындағы физиологиялық өзгерістер де жатады.

Дауыстың органикалық бұзылуы орталық және шеткі болып екіге бөлінеді.

Орталық бұзылуға дизартриямен шалдыққан балаларда байқалатын афония мен дисфония жатады.

Шеткі бұзылуға көмекейдің патологиялық өзгерістерінің салдарынан болатын дауыстық ақаулығы жатады. Бұл бұзылудың себептеріне тамақтың қабынуы, күйік, зақым, ісіктер, жұмсақ таңдайдың жартылай салдануы, таңдайдың жарығы, көмекейдің ауырып жазылғаннан кейінгі немесе микрохирургиялық емдеуден кейінгі тыртығы және басқа себептері жатады.

Көмекейдің және дауыс шымылдығының анатомиялық өзгерістеріне байланысты органикалық афония мен дисфония пайда болады. Афонияға шалдыққан бала сыбырлап сөйлейді, дауысының дыбысы тіпті жөткірінгенде де шықпайды. Дисфонияға шалдыққан баланың дауысы реңсіз бір сарынды, қарлығыңқы, ыңылдап естіледі, дауысы келте қайырылып үзіледі.

Егер дауыстың бұл сияқты бұзылулары баланың жас кезінде пайда болса, онда айналасындағылармен қатысып сөйлесуі едәуір қиындайды, әлеуметтік байланысы қысқарады.

Сөйлеу тілі де жеткілікті дамымайды. Сөздік қоры, сөйлеу тіліндегі грамматикалық құрлысының, дыбыстардың айтылуындағы дамуы кешігеді.

Сондай-ақ денсаулығы және психикасы әлсірейді, көңіл-күйі бұзылады, өзінен-өзі басқаруы ауытқиды.

Шеткі бұзылуға кейде нашар еститін және саңырау балалардың дауыстыларының ақаулықтары да жатады.

 

 

9. Сөйлеу тілінің жылдамдығы мен ырғақтығы бұзылуы. Брадилалия. Тахилалия. Тұтықпа.

ТҰТЫҒУ

 

Тұтығу – сөйлеу кемістігінің ішіндегі ауыр түрі. Ол баланың психологиясын жарақаттайды, дұрыс келе жатқан тәрбие процесін тоқтатады, сөйлеу қатынасына кедергі жасайды, айналасымен әсіресе балалар арасындағы қарым-қатынасын қиындатады.

Тұтығуда сөздің еріксіз тоқталуы, сонымен қатар жеке дыбыстар мен буындарды қайталауға әкеп соғатын жағдайлар пайда болады.

Бұлар сөйлеу кезінде сөйлеу мүшелерінің /ерін, тіл, таңдай, жұтқыншақ, көкірек, еттері, диафрагма, ішкі еттер/ бұлшық еттерінің дірілдеп тырысу салдарынан болады.

Қазіргі кездегі логопедияда тұтығу сөйлеу аппараты еттерінің дірілдеп тырысу салдарынан болған сөйлеу шапшаңдығының бұзылумен анықталады.

Балалардағы тұтығудың таралуы. ХІХ ғасыр аяғында психиотар И.А.Сикорский алғаш рет тұтығудың 2 мен 5 жастағы балалардың арасында жиі кездесетіндігін анықтап, осыған байланысты оны «бала ауруы» деп атады.

Совет және шетел ғалымдарының мәліметтері бойынша жалпы балалардың 2% тұтығады.

Тұтығудың пайда болу себептері. Этиологиялық белгілері бойынша тұтығу екіге бөлінеді:

1. Функционалды тұтығу жиі кездеседі. Ол 2-ден 5 жасқа дейін балаларда сөз тіркесінің байланыстырып сөйлеуі қалыптасу кезінде пайда болады. Көбінесе ашуланшақ, күйгелек балаларда кездеседі.

Тұтығудың бұл түрі орталық және перфириялық /шеткі/ нерв системасындағы сөйлеу механизмінің органикалық зақымдануы болмаса да пайда болады.

2. Ал органикалық тұтығу орталық нерв системасының органикалық зақымдануынан /жарақаттану, нейроинфекция т.б./, болады. Бұл барлық жастағы адамдарда кездесуі мүмкін.

 Функционалды тұтығудың себептері түрліше болады.

Көп тараған себептерінің бірі олар үшін әлі келмейтін сөйлеу жүктемесі /қиын сөздер мен түсініксіз сөздерді қайталау, көлемі үлкен, мазмұны ауыр өлеңдер, баланың жасы мен дамуына сәйкес келмейтін әңгімелер мен ережелерді есте сақтау/ болып табылады. Мұндай жағдайда баланың нерв системасына шамадан тыс салмақ түсіру және сөздерді қиындықпен айтылуы қосылып сөйлеуінің тосынан тоқталуына немесе дыбыстар мен буындарды қайталауына әкеп соғады. Одан балаларда әрқашан солай болуы керек деген сенімділік пайда болады. Патологиялық тітіркеніштік жасалады /фиксация, өзін-өзі сендіру/. Тұтығу пайда болады.

Кейбір балаларда тұтығу дыбыс айту кемшіліктерінің салдарынан болады.

Сөйлеу тез және тосынан болағндықтан да тұтығу болуы мүмкін: бала өз  ойын тез жеткізуге асығады, сөйтіп кейбір дыбыстарда кідіріп қалады да, тұтығу басталады.

Жалпы сөйлеу тілі толық жетілмеген балаларда ойын айту үшін грамматикалық сөз тіркестері мен элементарлы сөздік қорының жетіспеушілігінен тұтығу жиі болады.

 Бала тәрбиесіндегі бұрыс жағдайлар, баланы қатал жазалау, қорқыту да тұтығуға душар етеді.

Еліктеушілікке байланысты да тұтығу пайда болады.

Бірақ аталған себептер барлық балаларда барлық жағдайда тұтығуды болдыра бермейді.

Тұтығудың білінуі. Тұтығу кейде аяқ астынан пайда болады, кейде білінбей жүріп, бірте-бірте күшейе береді. Ол ішкі және сыртқы тітіркену мен жүйке ауруларының сипатына байланысты кезекпен бірде бәсеңдеп, бірде күшейеді.

Сөйлеу жағдайы жалпы физфкалық және эмоционалдық ортасымен тығыз байланысты. Мысалы, тұтығу ауырған кезде, шаршағанда, баланы жазалаған соң күшейеді. Сол сияқты ауа-райына, мезгілдеріне, өмір талабына, тамақтануға да байланыстылығы байқалады.

Сөйлеу кезінде тынысы алу, дыбыстың немесе артикулциялық аппаратында пайда болған тырысу тұтығудың негізгі сыртқы белгісі болып табылады.

Тұтығудың белгілері. Тұтығудың негізіг белгісі сөйлеу процесі кезінде тырысу болып табылады. Тырысу бойынша - /клоникалық, тоникалық, аралас/, таралуы бойынша /дем алу, дыбыс шығару, артикуляциялық, аралас/ және жиілігіне қарай сипатталады. Тоникалық тарауда бұлшық еттердің жиырлып тырысуының салдарынан сөз басында немесе ортасында ұзақ тоқталып қалу байқалады. «К-іт-ап». Клоникалық тырысуда дыбыс немесе буын қайталана береді. «м-м-м-мысық».

Тұтығу күшейіп ауыр түріне айнала бастаған кезде ілепелі жалғас қимылдар байқалады. Ілеспелі жалғса қимылдар – сөйлеу кезінде бетте, мойында, денеде, аяқ-қолда пайда болатын дірілдеп тырысу құбылыстары. Ол қимылдар әр түрлі болып келеді: көз қысу, тануын желпілдету, басын төмен салбырату, шалқайту, саусақтарын қысу, аяқтарын соғу, денесін түрлі қозғалысқа келтіру. Ілеспелі қимылдар ерікті және еріксіз болып екіге бөлінеді. Тұттықан адам сөйлеуін жеңідету үшін сөйлеуін еліктеу сөздерінен бастайды: /а-а, ну, былай, сосын, сол т.б./. Мұндай құбылыс эмболофразия деп аталады.

Тұтығуға тән белгілердің бірі- сөйлеу алдындағы қорқыныш, үрейлну. Тұтыққан адамда ойын жеткізу үшін сөздерді немесе дыбыстарды айтар кезде үрей пайда болады. Бұл құбылыс логофобия деп аталады.

Тұтығу белгілерінің барлық баяндалған түрлері тұрақсыз, өзгере береді. Тұтығудың түрі де ауысып отырады: бірде дыбыстар мен буындар қайталана береді, бірде аяқастынан тоқталып қалады.

Ілеспелі қимыл-қозғалыстар да тұрақсыз, біреуі жоғалып ктеді де оның орнына жаңа түрі пайда болады.

Тұтығудың жағдайы үнемі ауысып отырады. Мысалы, бір бала бір уақытта қатты тұтығып немесе жақсы сөйлеуі мүмкін. Тұтығатын бала жалғыз өзі ойыншықтармен ойнағанда, жақын адамдармен тұтықпай сөйлеседі. Ал басқа адамдар оған түрліше әсер етеді: жақын адамдарымен сөйлескенде, ол өзін еркін сезінеді, сондықтан тұтығу аз болады. Бөтен адамдардың арасындағы әңгімелесуде бала қорқуы мүмкін немесе ұялады. Сөйтіп тұтығу күшейе түседі.

Кейбір тұтығатын балаларда дене қимылдары /моторика/ бұзылады. Б.И.Шостак тұтығатын балаларда жүріс-тұрысындағы ыңғайсыздық, епсіздікті, қозғалысындағы нашар үйлесімділікті байқаған.

Тұтығудың психологиялық белгілеріне тұтықпа балаларды үш топқа бөлуге болады. /ақауын ескермейді, көңіл бөлмейді, ұстамдылықпен қарайды; әрдайым ақаулығына көңіл бөледі, ашық қайғырады/.

Тұтығу үш дәрежеге ажыратылады: жеңіл, орташа, ауыр түрі. Тез сөйлегенде немесе тоғанып сөйлеген кезде ғана тұтықса- ол жеңіл түрі; тұтыққанның орташа дәрежесінде бала өзіне таныс ортада жеңіл сөйлеп аз тұтығады, бөтен адамдар арасында тұтықпа күшейеді; ауыр түрінде бала барлық сөйлеу түрінде тұтығады, ылғи да ілеспелі қимыл-қозғалыстар байқалады.

 

ТҰТЫҒАТЫН БАЛАЛАРДЫ ТЕКСЕРУ

 

Тұтықпа сөйлеу кемістігінің ішінде ең күрделісі болғандықтан тексеруді жан-жақты, комплексті жүргізу қажет. Олар медициналық, логопедиялық және психологиялық.

Медициналық тексеруді дәрігер рсихоневролог немесе невропотолог жүргізеді. Мұнда баланың туған кезінен бастап дамуындағы ерекшеліктерді анықтайды.

Сөйлеу тілінің дамуына қосалқы әмер ететін баланың ішкі дамуында жағымсыз фактілер жиі байқалады. Дәрігер сол сияқты тұтығудың табиғатын анықтайды. Олар функционалды және органикалық болып бөлінеді.

Логопедиялық тексеру мынадай бағытта жүргізіледі.

1. Тұтығудың себептері мен түрін анықтау /түрі, дәрежесі, ілеспелі қимыл-қозғалыстың болуы, болмауы, логофобия, тұтығудың барысы/.

2. Баланың сөйлеу жылдамдығын анықтау /баяулығы, шапшаңдығы, секіріс түріндегісі/. Логопед сөйлеу жылдамдығының шапшаңдығына баса көңіл бөледі, өйткені оны түзету кейін қиынға түседі. Мұндай жағдайда баланың семьясында үлкен адамдардың өте тез сөйлейтіндігі жиі байқалады. Логопед ата-аналармен тиісті әңгіме өткізу үшін арнайы жазылым /запись/ жасауы керек.

3. Ата-анасымен әңгіме барысында баланың сол қолмен ісетуіне тиым салғаны, оң қолымен істеуге үйрету туралы мғлұмат алуға болады.

4. Көңіл бөлудің бұзылуын тексеру.

5. Баланың сөйлеу тілі мен жалпы дамуының тарихын білу: оның алғашқы сөзі қашан пайда болды, қай уақыттан бастап сөйлей бастады, одан әрі даму қалай болды т.б.

6. Баланың айналасындағы сөйлеу ортасын білу: жақындарының ішінде сөйлеу кемістігі бар адамдар бар ма, жанұясындағы екі тілде сөйлейтіндер бар ма, айналасындағылардың сөйлеу жылдамдығы қандай, тұтығатын үлкендер немесе балалармен /байланыс/ қарым-қатынаста болды ма т.б. анықтау қажет.

7. Жанұядағы қарым-қатынас сипаты /баланы шектен тыс еркелету немесе керісінше қатал ұстау, бірде аймалап, бірде жазалап бірде рұқсатетпей, бірде еркіндік беру, бірде ұрыс сияқты жағдайларға көңіл аудару/. Егер логопед бала тәрбиесіндегі жетіспеушілікті анйқтайтын болса, онда әрі қарай үлкендердің баламен қарым-қатынас дұрыстауға ықпал етуіне тура келеді.

8. Семья жағдайымен танысу; /ұрыс-керіс, келіспеушлік жоқ па. Бала оған қалай қарайды/.

9. Тұтығудың  басталған мерзімін, дамуын, барысын анықтау. Ата-анасының тұтығудың пайда болуы мен күшеюін қандай жағдаймен байланыстыратынын білу. Тырысудың формасын, орнын, жиілігін анықтау. Сөйлеу қабілетінің сақталуы.

10. Тұтығуына баланың өз реакциясының қалай екендігін білу /тұтығу кедергі жасай ма, қинай ма немесе оны өзі аңғармай ма, сөйлеудің тоқталуынан қорқа ма, әлде көңіл аудармай ма/.

11. Дыбыс шығаруындағы кемшіліктердің пайда болуы. Егер осы кемшілітер табыла қалса, артикуляциялық аппаратының органдарының қозғалысы мен құрылысын қосымша тексеру қажет, сол сияқты барлық фонемалар кемшілігі мен фонематикалық қабылдауын анықтау.

12. Тұтығатын баланың сөйлеу тілі дамуының жалпы деңгейін белгілеу /оның сөздік қоры жасына сәйкес пе, грамматикалық қатарының дәрежесі жеткілікті қалыптасқан ба/.

 

ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫНЫҢ НЕГІЗГІ ПРИЦИПТЕРІ

 

Мектепке дейінгі жастағы балалардың тұтығуын түзету қажеттігі. Қазіргі кезде тұтығу пайда болған уақытта бірден түзету шараларын қолдану керектігі көпшілікке мәлім. Әдетте бұл кемістік бастапқы сатысынада жеңіл түрде болады, бірақ жеңіл де әрең байқалатын тұтығуы бірте-бірте күшейе түсуі мүмкін. Тұтығуды басталған мерзімінен көп уақыт өткен сайын, баланың мінез-құлқының өзгеруіне себепкер болатын ауыр да, тұрақты кемістікке айналады. Сонымен қатар ол баланы қалыпты қарым-қатынастан айырады және жақсы оқуына жиі кедергі жасайды. Сондықтан аталған сөйлеу кемістігін баланың мектепке келмей тұрған кезінде түзету керек.

Бірақ бұндай көзқарас жақын арада ғана қалыптаса бастады. 1930-шы жылға дейін СССР – де логопедиялық көмек тек жеткіншектер мен үлкендерге ғана көрсетілір келген. Балалар психиатры мен педиатр баланың жас кезінде тұтығуға көңіл аударудың қажеті жоқ, тек емдеу, сақтандыру шараларын баланы балалар коллективінен бөлу /жүргізу ғана қажет деп келді/.

1930 жылдардағы бұл көзқарас бекреге шығарылды. Тұтығуды мектепке дейінгі кезеңде түзетудің алғаш рет негізін алып, дамытқан Б.А.Гиляровский болды. Ол тұтығудан айықтыру жұмыстарын жүргізетін арнайы балалар мекемелері, балалар алаңы немесе жартылай стационар болуы керек деп пайымдаған.

1931 жылы Москвада тұтығатын балалар үшін бала-бақша ашылды. Онда Е.Ф.Роу логопедиялық жұмыстар жүргізуді және Н.А. Власова жұмыс істеді. 1932 жылы Санкт-Петербургте ұзартылған күн топтары ұйымдастырылды. Онда М.Ф. Брунс жас балалардың тұтығуын түзетумен айналысты.

 

ҚАЗІРГІ КЕЗДЕГІ ТҰТЫҒУДАН АЙЫҚТЫРУДЫҢ КОМПЛЕКСТІ ӘДІСТЕРІ

 

Тұтығумен күресте комплексті әдістерді қолдану жағдайында ғана үлкен жетістіктерге жетуге болатындығын теория мен практикада /іс жүзінде/ дәлелденіп отыр.

Тұтығуға комплексті әсер ету мынандай бағыттардан тұрады:

1. Медициналық әсер ету. ол баланың нерв системасының функциясын қалыпты жағдайда болуына мүмкіндік жасайды және психотерапия мен логопедиялық жұмыстар үшін қолайлы жағдайлар жасайды.

2. Психотерапиялық әсер ету барлық логопедиялық жұмыс кезінде жүргізіледі. Ол баланы тұтығусыз сөйлей алатынына сендіру. Бұл бағыттағы жетістіктерге құрбыларын, тәрбиешілерін немесе ата-анасын қатыстыра отырып, баланың көңіл аударуын бөлу, белгілеу /жазып алу/.

3. Логопедиялық әсер ету. Бұл ұзақ уақыт бойына /8-9 ай/, жүйелі түрде жүргізілетін системалық сабақтар курсы.

Бұл сабақтың негізгі мақсаты өмірдің кез-келген жағдайында тұтығудың жеңіл түрінен бастап, күрделі, қиын түрлеріне дейін балаларды дұрысм және еркін сөйлеуге дағдыландыру болып табылады.

4. Логопедиялық ритмика. /ырғақ/. Ол әртүрлі жаттығулар мен ырғақтар немесе балалардың сөйлеуіне байланысты қозғалыс ойындарынан тұрады. Мұндай жаттығулар мен ойындар жалпы және сөйлеу моторикасының дамуына ықпал етеді, сигнал бойынша әрекет жасауға, өзін-өзі меңгере білуге, ырғақты сезінуге тәрбиелейді, қозғалыс координациясын дамытады.

5. Тұтығатын баланың жеке басына қоршаған ортасының әсер етуі. Бұл түзету – тәрбие жұмыстарының барлық кезеңдерінде жүзеге асырылады. Педагогтар, тәрбиешілер, ата-аналар баланы өзіне-өзінің сөйлеу кемістігін түсініп, одан құтылу жолдарын ойлауға тәрбиелеу қажет, сабақтарды әрбір кезеңдеріндегі қол жеткен жетістіктерді сезінуіне қолдау жасап, түбінде толық болатын, яғни тұтығудан біржола айырылып, дұрыс сөйлей алатынына көз жеткізу керек.

Тұтығудан айыру үшін баланың араласатын ортасының дұрыс сөйлеуінің үлкен маңызы бар. /балалар мекмелер мен жанұясында баланың жақындары/. Балалар баяу, асықпайтын, бірқалыпты сөйлеуді естулері керек. Сонда олар өздері де осылай сөйлегу дағдыланады.

Баламен бірқалыпта қарым-қатынаста болған жөн. Кішкентай ғана жетістігін сол кезекте мадақтап отыру қажет.

 Сол сяиқты жалпы сөйлеу режимінің, дұрыс тамақтанудың, міндетті түрде күндізгі ұйқының, таза ауада демалу мен шынығудың тәртібін сақтау маңызды роль атқарады.

 

ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ САБАҚТАРДЫҢ ЖҮЙЕЛІЛІГІ

 

Қазіргі кезде балалардың тұтығуын түзету үшін логпедиялық іс-әрекеттердің бірнеше әдістері бар. Бірақ оны бәрі-бір ғана мақсатқа бағынады: ол балаларды тұтығусыз еркін, дұрыс сөйлей білуге тәрбиелеу.

Бұл міндеттерді іске асыру үшін сабақтың алғашқы күндерінен бастап, оқудың соңына дейін тұтыөпа еркін сөйлей алатын жағдайға жеткізу үшін жүйелі жаттығулар системасы қажет.

Сабақты бірте-бірте күрделендіре отырып, балалардың дұрыс сөйлеу дағдысын қалыптастыруға болады. Сонымен, тұтығуды жою үшін барлық сабақтар негізгі дидактикалық принциптің кезектілігііне және жүйелілігіне бағынуға тиіс.

 Тұтығатын баланың мүдірмей сөйлеуін қамтамасыз ететін сабақтардың кезектілігі неден тұрады. Баланың күннен-күнге тұтықпай, еркін сөйлеуіне жағдай туғызатын сабақтың жүйелілігі қалай жүзеге асырылады?

1958 жылы Р.Е.Левина тұтығатын балаларда сөйлеудің қатынас қызметін дамыту идеясын ұсынады және жаттанды сөйлеудің тиімсіздігін дәлелдейді.

Н.А.Чевелева 8-9 ай ішінде балаларды мүдірмей еркін сөйлету үшін сөйлеудің жеңіл /ситуативтік/ түрінен контексті сөйлеуге дейін тәрбиелей алатын сабақтар системасын жасады. Тұтығатын балалардың сөйлеу тілінің дамуы осындай жүйелілікпен жүруі тиіс. Ол үшін заттардың немесе іс-әрекеттердің, көрнекілігі міндетті түрде қажет. Өйткені балалар көз алдындағы заттарды атап, әректтерді айтып беруге қиналмайды. Қажетті сөзді таба алмай қиналған жағдайда сілтеу есімдіктерін қолданады. /Мысалы, бұл, анау, сондай т.б./. Мұнда тұтығу байқалмайды. Көрнекілікті бірте-бірте азайта отыры, балалардың сөйлеуін күрделендіруге болады. Сөйтіп көрнекіліксіз – ақ контексті сөйлеуді қолдану қабілетін дамытуға болады.

Тұтығатын балалардың өз бетімен байланыстырып сөйлеуінің даму жүйелері қарапайымнан күрделіліге қарай құрылуы тиіс. Алғашқы  сабақтардан бастап-балалар логопедтің сұрақтарына жай және қысқа сөз тіркестермен жауап береді. Ойыншықты түрлі заттардығ геометриялық формалары, олардың үлкендігі түсі; әртүрлі іс- әрекеттері аталады. Мысалы, мынау, машина т.б.

Одан соң балалар заттар мен орындалған іс-әрекеттің көрнекілігі бойынша кең таралған жай сөйлемдермен жауап береді. Мысалы, соңында балалар балалар логопедтің қиын сұрақтарына жауап бере отырып, тұтықпай сөйлей алатын қабілетке ие болады.

Мектепке дейінгі балалардың байланыстырып сөйлеу дамуының мұндай кезектілігі мен жүйелілігі баланың қажеттігі сөздерін оңай және жылдам табуына, ойын құруына, мүдірмей сөйлеуіне жағдай туғызады. Бұл жүйелілік принципі басқа да көптеген әдістерді пайдалан отырып сабақ жүргізгенде ескеріледі.

Логопедиялық сабақтар «Бала-бақшадағы тәрбие мен оқытудың бағдарламасымен және жалпы күн тәртібіндегі жағдайлармен /процестермен/ байланысты болу керек.» Жоғарыда айтылғандай, балалардың өз бетімен байланыстырып сөйлеуін дамыту үшін мынандай жағдайлар жасау қажет. Алдымен көрнекілікті кеңінен пайдаланып, кейінірек оларды бірте-бірте азайтуға мүмкіндік беру және мектепке дейінгі нақты көрнекіліксіз –ақ ойын анық жеткізуге дағдыландыру қажет. Мұндай қолайлы жағдайларды барлық балабақшаға арналған бағдарламаның негізгі бөлімдерін оқыту кезінде жасауға болады. / «Сөйлеудің даму» ,«Айналамен танысу» т.б./.

Бейнелеу әректі кезінде /қағаздан, картоннан және басқа материалдардан құрау, дайын қиындылардан аппликация жасау, саз балшық пен пластилиннен жасау, қарындашпен, бояумен сурет салу/ балалар заттарды көреді. Заттарды өз қолымен жасауға қатысады; сосын сол туралы осы жүйелікпен әңгімелейді. Сондықтан бейнелеу сабақтарының бағдарламасын логопедиялық сабақтардың алғашқы кезеңінен бастап толық және ешқандай өзгеріссіз ретімен қолдануға болады.

Тұтығуды түзету үшін арнайы сабақтармен қатар күн тәртібіне қатысты-сабаққа дайындық, топтағы кезекшілік, серуенге шығуға дайындық т.б. кезеңдерді пайдалануға болады.

 

БАЛАЛАРДАҒЫ ТҰТЫҒУДЫ ЖОЮДА ҮЙ-ІШІ МЕН БАЛАБАҚШАНЫҢ РОЛІ

 

Балалардағы тұтығуды жоюда көбінесе ата-аналар мен тәрбиешілердің көмегінің арқасында көп жетістікке жетуге болады. өйткені, олар логопедтің жетекшілігімен баланың жалпы сөйлеу /режимін/ тәртібін ұйымдастырады, жаттығулар, шынықтыру әрекеттерін жасатады, сонымен бірге логопедтің кеңесі мен тапсырмасын орындайды.

 Тұтығатын балалар өте тынымсыз, ашуланшақ келеді. Оларды түнде 10-11 сағат, күндіз кемінде 2 сағат ұйықтау керек. Ұйықтаған баланың нерв жүйесі демалады, сабақта жұмыс істеу қабілеті артады. Сабақ кезінде балалар логопедтің көмегімен тоқталмай мүдіріссіз айта алады. Ал, басқа уақытта ата-аналар, тәрбиешілер осы дағдысын сақтап, қолдау жасап, сөйлеуін қадағалап отырулары тиіс.

Балаға шектен тыс сұрақ қойып, артық әңгімелетуге де болмайды. Бала әңгімесінде тұтыға бастаған мезетте-ақ сөзін немесе сөз тіркесін аяқтауға көмектесу керек. Балабақша мен үйдегі сабақтардың алғашқы айы «үндемеу тәртібімен» өтеді. Бұл уақыт баланы сабақтан тыс уақытта көп сөйлеуге болмайтын жауапты да қиын кезең болып табылады. Сөйлеуді бұлай шектеу алдымен тұтығудың патологиялық рефлексін жою үшін қажет, одан басқа егер балалардың үндемеуін, көп сөйлеуін дұрыс ұйымдастыратын болса, олардың нерв жүйесінің тынығуына, демалуына мүмкіндік береді. Соңында логопедиялық сабақтарда балалар мүдірмей сөйлеуіне қарай «үндемеу тәртібі» тоқталады, оларда дұрыс сөйлеудің тұрақты рефлексі қалыптасады.

Баланың көзінше, оның кемшілігін басқаларға айтуға болмайды. Ата-аналар мен тәрбиешілер баланы асықпй, ақырын анық сөйлеуге үйрету керек.

Үйде бал үшін тыныш жағдай жасау қажет. Ұзапқ уақытқа дейін баланы қонаққа апаруға немесе баланы қатынастырып қонақ күтуге болмайды.

Тұтығуы жойылған соң баланы бірнеше айға дейін тыныш жерге әкеткен жөн. Уақытының көпшілігі үлкендердің біреумен тыныш өткізген абзал. Осы уақытта өзінен кіші, мінез-құлқы ұқсас баламен ойнағаны жөн.

Күнге қыздырынуға болмайды. Осы жағдаларды дұрыс сақтағанда ғана дұрыс сөйлеу дағдарысын қалыптастыруға қол жетеді.

 

БАЛАНЫ ТҰТЫҒУДАН АЛДЫН-АЛА САҚТАНДЫРУ

 

Баланы тұтығудан сақтау үшін отбасындағы, балабақшадағы ортасы мен үлкендер тарапынан үлкен профилактикалық /болдармау шаралары/ жұмыстар жүргізілуі қажет.

Баланың ерте жасынан-ақ үлкентер /ересектердің/ сөйлеуіне еліктеушілік байқала бастайды. Сондықтан баланың айналасындағылар асықпай, анқы және дұрыс сөйлегендері жөн. Баладан да солай сөйлеуді талап ету керек. Жылдам сөйлеуге жол бермеу қажет. Өйткені бала жас кезінде ойын, көргенін тез жеткізуге тырысады. Онық ақыры тұтығуға әкеп соғуы мүмкін.

Тұтығу еліктеуден де пайда болуы мұмкін. Сондықтан тұтығатын адамдардан аулақ ұстауға тырысу керек. Сөйлеудің дұрыс қалыпты дамуы нерв жүйесі жағдайының маңызы зор /жақсы болуының/. Сондықтан бала алғашқы күннен бастап, ерекше көңіл аударады қажет етеді. Баланы психикалық, физфикалық жарақаттанудан, соғылудан қорғау керек.

Жанұядағы жағымсыз жағдайлар да баланың сөйлеуіне әсерін тигізбей қоймайды. Үлкендер арасындағы жанжал «ұрыс-керіс, баланы қорқыту, қатал жазалаусияқты жағдайлар».

Баланы мөлшерден тыс көп сөйлеуге де болмайды. Өйткені мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу мүмкіндігі шектеулі. Оның сөздік қоры аз, сөйлеу дәрежесі жеткілікті дамымаған, тілдің грамматикалық формаларын жеткілікті меңгермеген. Ал ересектер балалардан күрделі сөз тіркесін түсініксіз, таныс емес сөздерді талап етеді, мазмұны мен формасы жағынан қиын, көп тақпақтар жаттауды тапсырады.

Баланы 4 жастан кейін ғана артикуляциялық аппараты бекіп, сөйлеудегі дыбыстарды толық айта алатынын естен шығармаған жөн. Жанұяда балаға кітап оқып бермеу, оқығанын айтып бермеу, онымен тақпақ жаттамау, аз сөйлеу, дұрыс сөйлемеген жерінде түзетпеу де үлкен зиян келтіреді. Мұндай жағдайда баланың сөйлеу дамуының артта қалушылығы байқалады.

Баланың ойлау қабілеті сөйлеу мүмкіндігінен артып кетеді. Балада өзінің ойын айту үшін қарапайым сөздік қоры мен грамматикалық /тәсіл/ әдістері жетіспейді. Ақыры баланың сөйлеуінде кідіру, тоқталу, мүдіру пайда болып, арты тұтығуға соғуы мүмкін.

Баланың көңіл-күйіне әсер ететін жағдайларды болдырмау керек. Өкінішке орай, кейбір ата-аналар, әкелер, аталар балаларын киноға, циркке, театрға жиі апарады, телевизорды көп қарауға рұқсат етеді. Мектепке дейінгі баланы кинотеатрға апаруға мүлдем болмайды. Біріншіден, бұл жастағы балалар үшін көркем фильмдер жоқтың қасы, екіншіден, бір жарым сағаттық сеанс бала үшін өте ұзақ.

Кинодан, театрдан, цирктен кейін ашуланған, шаршаған, қажыған бала көргенін айтып сұрастыра бастайды. Мұнда ол кейбір дыбыстарды, буындарды жұтып қояды, мүдіреді, дыбыстарды немесе сөздерді қайталады, асығып ойын айтамын деп шатастырады. Ақыры оның сөзінде тұтығуға әкеп соғатын мүдіріс пайда болады.

Жоғарыда айтылғандар театр мен циркке мүлде апаруға болмайды деген ойдан аулақ. Бірақ пьесаның мазмұнымен алдын-ала таныс болып, баланың жас ерекшеліктеріне сай келетіндігін анықтап барып көрсетуге, апаруға болады.

Кейде балаларда тұтығу қорыққаннан пайда болады. Баланы қорқытатынын біле тұрып бөлмеде, қараңғыда т.б. жерлерде жалғыз қалдыруға болмайды. Балаға қорқыныштың себептерін түсіндіріп отыру керек. Бөлмеде үйде қалдыру үшін жиһаздардың асты-үстін, бөлменің бұрыш-бұрышын көрсетіп, қорқатын жағдайдың болмауына көзін жеткізу керек. Егер бала иттен, мысықтан қорқатын болса, оларға жақындатып, қолынан тамақ бергізіп үйрету керек.

Сол қолымен жұмыс істейтін балалар ерекше көңіл аударуды қажет етеді. Өйткені олардан оң қолымен істеуді талап ететін болса, кей жағдайда балада тұтығу пайда болады. Сондықтан оларды қайта үйретуге болмайды.

Егер баланың сқйлеуі дұрыс болып, нерв жүйесінің әлсіздігі байқалмаса, қайта үйретуді ертерек бастаған жөн. Мұны абайлап жұмсақтап, бірте-бірте қорықпай, жазаламай жүргізу керек. Бірақ баланың сөйлеуіне зер салып отыру қажет, тұтығудың азғантай белгісі байқалса-ақ қайтадан сол қолымен орындауына жол берілуі керек. Дегенмен баланың өз еркімен қайта үйрену үлкен жетістікке жеткізеді.

 

Бақылау сұрақтары:

1. Тұтығу қалай таралады?

2. Тұтығудың қандай белгілері бар?

3. Тұтығуды жою үшін комплексті әсер ету неге керек?

4. Тұтығудың алдын алуға бола ма?

5. Логофабия деген не?

6. Тұтығатын балаларды «сөйлеу режимін» қащан және қандай мақсатпен ұйымдастырылады?

 

10. Сөйлеу тілінің жүйелік бұзылуы. Алалия. Афазия. Афазияның патогенезі.

 

АЛАЛИЯ

 

Сөйлеу тіліндегі акаулықтардың ішіндегі алалия ең ауыры болып есептеледі. Алалияға шалдыққан бала тілі шықпаған мақау болады. Ондай баланың сөйлеу тілі логопедияның жәрдемінсіз өздігінен қалыптаспайды. Алалия дегеніміз гректің а – жоқ деген мағнада қолданылатынның латынның logos сөйлеу деген ұғымдарын білдіріп, ол бас, ми қабығының сөйлеу тілі аймағындағы іштен немесе баланың жас кезінде болатын органикалық зақымданудың салдарынан сөйлеу тілінің жетілмей қалуы немесе барлық жүйесінің толық дамымауынан болатын кемістік.

Алалик балалар педагогика тұрғысынан әр текті болып көрінеді де, ақаулықтары айқындық дәрежесі мен түзету жұмысының өнімділігі бойынша ажыратылады.

Алалия кемістігі бар баланың есіту қабілеті мен сөйлеу тілі мүшелерінің шеткі құрылыстарының сақталғандығы және сөйлеу тілінің жеткілікті түрде дамуы үшін ой өрісінің толық мүмкіншілігі бар екендігі байқалады.

Баланың мүлде сөйлей алмауы оның дұрыс жетілуін күрт тежейді және айналасындағылармен қарым-қатынасына нұқсан келтіреді. Осы жағдай қосымша сипат беретін ақыл ойының дамуын біртіндеп кешеуілдеуге әкеп соғады. Сөйлеу тілінің шама шарқына, пайда болуына және арнайы оқытудың ықпалымен ой өрісінің кешеуілдеуінің біртіндеп жойылатындығына қарай алалик балалардың олигрофен, яғни ақыл ойы кем балалардан елеулі айырмашылығы бар.

Сөйлеу тілінің қалыптасуындағы бұзылудың шығу, себебі орталық нерв жүйелерінің органикалық зақымдануына байланысты. Оған менинко-энцефалиттен, қызамықтан /краснуха/ және жарақаттанудан кейінгі асқыну; бас миының жарақаттан зақымдануы; ісіп қызаруы; ауыр және тез босанудың салдарынан миға қан құйылуы; ұрықтың құрсақтағы даму кезеңіндегі, босану кезеңіндегі, сондай-ақ баланың бір айлығынан жылдығына дейінгі кезендердегі зат алмасуының бұзылулары жатады. /Н.Н. Трауготт, В.К.Орфинская, М.Б.Эйдинова және басқалар/. Сонымен бірге балалардың алалиясы мешелмен қатты ауырғаннан кейін, тыныс жолдарының күрделі сырқаттарынан, өмірінің алғашқы айларындағы ұйқының және тағамның бұзылуынан пайда болуы мүмкін. /Э.Фрешельс, Ю.А.Флоренская, Н.И.Красногорский және басқалар/.

Үлкен жарты мидың сөйлеу тілі аймағындағы зақымдануын жайылтпаушылық артықшылығына байланысты алалияны қозғаушы моторный және сезгіштік /сенсорный/ деп екі түрге бөлуге болады.

Қозғаушы алалия сөйлеу тілі қимылдарындағы анализатор әрекетінің бұзылуына байланысты, ал сезгіштік алалия сөйлеу тілін есіту анализаторының бұзылуына байланысты болады. Бірақ қазіргі уақытта баланың алалиясының барлық көріністерінің әр алуан түрлерінің бұлай бөлінуі әлдеқашан жеткіліксіз болған.

 

МОТОРЛЫ АЛАЛИЯ

 

Моторлы алалия орталық бөліктің органикалық бұзылуының нәтижесінде пайда болады. Бұндай неврологиялық теріс көрініс сөйлеу тілінің белсенділігінің төмендеуіне, сөйлеуге зауқының жойылуына және ой өрісі мен психикасының дамуының біртіндеп артта қалуына әкеліп соғады. Балалардың сөйлеу тілінің белгілі зерттеушісі А.Б. Богданов-Березовский балалардың афазиясы \алалиясы\ салдарынан сөйлеу тілінің барлық қызметтері дертке шалдығатын тек мидың белгілі бір бөлігінің бұзылуымен ғана байланысты емес, сонымен бірге міндетті түрде жалпы ой өрісінде де бейнеленеді деп көрсетті.

Невралогиялық кемістіктің көрінісі ата-аналардың өзі дімкас және әлсіз баланың асты-үстіне түсіп шектен тыс мәпелеп, есіркеушілік көрсетіп дұрыс тәрбиелеу алмаулары жиі қосылады. Бұндай балаларға тапсырма берілмейді, талап қойылмайды, жанашыр жақындары оны тіпті қолынан келетін қажетті жеңіл жұмысқа да жуытпай қорғаштайды. Бұндай қолпаштаулар баланың қасарысқан, қырсық, ерке, ашуланғыш қылықтарды жиі көрсетіп, мінез-құлқының дұрыс қалыптасуына үлкен зиянын тигізеді.

Бұндай балалар күнделікті тұрмыс тіршілігіне өздігінен көндіріп дағдыланбаған киімін дұрыстап кие алмайды, түймелерін салуды, аяқ киімінің бауын байлауды білмейді және сол сияқты тағы басқа да өзін күтудің ең қарапайым жеңіл түрлерін орындай алмайды. Бұндай балалардың жалпы қимыл-қозғалысы да бұзылады. Олардың жүрістері қорбаңдап епетейсіз болады, көбінесе тайғанақтап немесе өз аяғына өзі шалынып құлап қала береді, бір аяғымен секіріп және бөрененің үстімен жүре алмайды, музыканың ырғағымен жылжи білмейді. Сөйлеу тілі мүшелерінің қимыл-қозғалыстары да жетілмеген. Бала тілін жоғары көтеріп ұстап тұру, үстіңгі ерінін жағалай жалау, таңдайын қағу сияқты сөйлеу тілі мүшелерінің белгілі бір қимылдарын қайталап орындай алмай, сондай-ақ бір қимылдан екінші қимылға көше алмайды.

Алалик балардың тағы бір ерекшеліктері ықыласпен тыңдау, жадында сақтау жоғары психикалық қызметтері жеткілікті дамыған.

Моторлы алалияға шалдыққан баланың шаршағыштығы ұлғайып, жұмыс істеу қабілеті төмендеп, психофизикалық жағдайы нашарлайды.

Н.Н. Трауготт алалик балалардың психиялық енжарлығымен, тарқыншақтығымен, ынтасыздығымен ақыл-ойы кем балаларға ұқсағанымен шын мәнінде алалик балалардың ой-өрісінің оларға сәйкес келмейтінін атап көрсетті.

Моторлы алалияның ерекшелік белгісі сөйлеу тіліндегі сөздің бұзылып айтылуының басымдылығы, демек өздігінен қиыстырып сөйлеу мүмкіндігінің күрт төмендеуі болады. Белсенді сөздік қорын, сөйлеу тілінің граматикалық құрамын меңгеру кезінде балалардың қиналатындығы байқалады. Бұндай көрініс сөйлеу тілін толық түсінуінде де байқалады.

Профессор Р.Е. Левиннің сипаттағаны бойынша моторлы алалиядағы сөйлеу тілінің әр деңгейде дамитындығы байқалады. Ол жалпы қолданылатын сөйлеу тілінің мүлде жоқтығынан бастап лексико-граматикалық және фонетикалық элементтері толық дамымаған байланыстарын ауызекі сөйлеу мүмкіншілігін игеруіне шейін ғана.

Сонымен, алалик балалардың сөйлеу тілінің жағдайлары неврологиялық бұзылуының ауырлығына, қарым-қатынастағы сөйлеу тілінің және тәрбиесінің жағдайына, логопедиялық ықпалдың уақытына және ұзақтығына, сонымен бірге баланың психиялық белсенділігі, ой-өрісінің жағдайы және көңіл күйіне, компенсаторлық мүмкіндігіне көп байланысты әр түрлігімен сипатталады.

Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейіндегі алалик балалардың сөйлеу тілін егжей-тегжейлі анықтап білу үшін біріншіден көп уақытты керек етеді, екіншіден өз ісін жақсы білетін тәжірибелі маман болу керек, ал іс жүзіндегі тәжірибесі аз адам қысқа мерзім ішінде жарытып ештеңені біле алмайды. Пайда болған тұлғасыз сөздерден ға-ке \аға келді\ сөйлеу тілінің сүйемелдеуімен ымдау мен дене қимылдары арқылы тура сол мезеттегі жағдайды тікелей түсінуге болады. Дамудың бірінші деңгейінде бала іс-қимылды, оқиғаны немесе тілекті дәл сол мезеттегі көрініп тұрған жағдайға байланысты болмаса жеткізе алмайды, сөйтіп тіл қатынасынан шеткері қалады.

Бала сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейінде өзінің кейбір бақылағандарын айналасындағыдарға қарапайым тілмен пікірін білдіруіне мүмкіндігі болады.

Бала сөйлеу тілі дамуының үшіші деңгейінде айтатын ойын кеңірек, айқынрақ түсіндіруге тырысады. Бірақ байланыстырып сөйлеу тілін талдау кезінде лексико-грамматикалық және фонетико-фонематикалық қателері айқын көрінеді.

Жоғарыда көрсетілгендей моторлы алалияда баланың өзіне арнайы айталатын сөйлеу тілін түсінуі бір шама сақталған. Ересектердің ауызша айтқан сөздеріне бірден құлақ асады, жеңіл өтініштерін және тапсырмаларын ықыласпен орындайды. Ата-аналар тәрбиешілерімен және логопедтің қабылдауына өздерінің балалары туралы әңгімелерінде: «Ол бәрін түсінеді, бірақ сөйлнмнйді» дегенді жиі айтады. Бірақ бұндай баларды психолого-педагогикалық бағытта мұқият тексерудің  нәтижесінде сөйлеу тілін күнделікті тұрмыс-тіршілік жағдайында түсінуімен ғана шектелетіндігі анықталады.  Алалик балалар үшін қиын тапсырма етістікті және зат есімнің жекеше және көпше түрлерін \ «Мен оқығанмын, сендер оқығансыңдар», «Не жүзіп келе жатқанын және нелер жүзіп келе жатқанын айтыңдар»\; етістіктің өткен шағын \оның не істегенін айтыңдар\; лексикалық мағыналардың кейбір түрлерін \ «Көшемен кім келе жатқанын және көшені кім кесіп өткенін айтыңдар»\; заттың кеңістіктегі орнын \ «Қолыңды кітаптың үстіне қой, қолыңды кітаптың арасына қой»\; себеп-салдардың байланысын анықтауын түсінуі болады.

Бұл сияқты тапсырмаларды орындағанда жіберетін қателіктерді балалардың көбінесе нұсқау жасайтын сөздің лексикалық мағынасын бағалайтандығымен, сонымен бірге мағынасын анықтайтын грамматикалық және морфологиялық элементтерді ескермейтіндігмен түсіндіріледі.

Сөйлеу тілін түсінбеуі ұзақ уақытқа созылады, оны жою үшін арнайы оқытуды ұйымдастыру керек. Баланың өзіне айтылған сөйлеу тілін түсінуінің ата-аналар үшін сәтті болып көрінуі әдеттегідей қарым-қатынастағы және күнделікті тұрмыс-тіршілекте қолданып жүрген жаттанды сөйлеу тілдерін түсінудегі дағдылы жағдайлар екені белгілі.

Бірақ сөйлеу тілінің бұл сияқты жағдайы жалпы бала бақшаға барып, оқу-үйрену сабағына толық қатынасып жүрген алалик балаға кедергі жасайды, бағдарламаны меңгеруін көшеулдетеді.

Баланың бұл сияқты өзінің сөйлеу тілінің деңгейі мен мектеп жасына дейінгі мекеменің қоятын талаптарының арасындағы қарама-қайшылық невротикалық әлсіздіктің, қыңырлықтың пайда болуына себепші болады және кейде бұндай бала өзі қатарластарымен және тәрбиешілермен ренжісіп, жанжалдасуға дейін барады. Бұндай қатынастық қиындығының себебін білетін тәрбиеші шыдамдылық және қырағылық көрсету қажет, балалардың сөйлеу тілдерініңі дұрыс айтылуына өнегелікпен жәрдем беру керек, оларды дендері сау қатарластарының жағымсыз қылықтарынан қорғау керек.

Оқу сабағында және оқудан бос уақытта тәрбиеші алалик баланың көшеуілдеуін ескеру қажет, оның дербес ерекшелігіне назар аударып және ол үшін тапсырманың жеңіл түрін іріктеп алу керек.

Моторлы алалик балалардың мағыналы сөйлеу тілінің бұзылуын жүйелі түрде және ұзақ уақыт түзетуді талап етеді. Бұл ақаулық арнайы оқытусыз түзелмейді, тәрбиеші қозғаушы алалик балаларды арнайы бала бақшаға орналастыру үшін алдымен логопедтің тексеруіне жіберуі міндетті.

 

СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯ

 

Сенсорлы алалия дегеніміз есту қабілетінің дені бүтіндей сау кезіндегі қабылдау түйсігі мен сөйлеу тілін түсінуінің құрылысы бұзылған ақаулық. Сенсорлы /сезгіштік/ алалия бас миының сол жақ жартысының самай аймағының зақымдануына байланысты пайда болады. Сенсорлы алаликтер өздеріне айтылған сөйлеу тілін мүлде түсінбейді немесе өте нашар түсінеді. Олар әртүрлі дыбыстарды /ысқырық, тақылдау/ сезініп, біраз жаттықтырып үйреткен соң ерекшеліктеріне қарап ажыратуы мүмкін. Сонымен бірге балалар дыбыстың қай жағынан шыққан бағытын да бірден дәл басып анықтай алмайды.

Сенсорлы алалик балаларда бөтеннің сөзін қайталуға әдеттеген жаңғырық сияқты құбылыс байқалады. Бала қойылған сұраққа жауап берудің орнына сұрақтың өзін қайталайды.

Бірқатар жағдайларда өздеріне тапсырылған заттарды, бейнелейді суреттерді атауға тырысады, ал ізінше осы заттарды және бейнелейді сүреттерді көрсет деген өтінішті дұрыс орындай алмайды.

Бұндай балалардың сирек кездесетін түрлерінің әртүрлі дәрежеде көрінетін басты ақаулықтарды олардың фонематикалық есіту қабілетінің бұзылуы болады, демек ана тілі дыбыстарын қабылдап ажырата алмайды. Ол сөйлеу тіліндегі дыбыстарды мүлде айыра алмауымен бірдей болуы мүмкін, демек бала өзіне айтылған сөзді түсінбейді, ал тым жеңіл жағдайларды сөйлеу тілі мәліметтерін естіп түсінуінің қиындығы.  

Фонетикалық есіту қабілетінің нашарлығынан балалар дыбыс үндестіктері ұқсас,, бірақ мазмұны әр басқа сөздерді айыра алмайтындықтары байқалады. /мал-тал, есік-етік, бақ-жақ, қала-қада, қасық-қазық/.

Сенсорлы алаликатерді нашар еститін балалармен және сенсорлы афазиктермен жиі шатастырады.        

Тәрибиеші сенсорлы алалик балалардың ақыл-ойының дамуы туралы үзілді-кесілді қорытынды жасауға асықпау қажет, сөйлеу тіліне үзілді-кесілді қорытынды жасауға асықпау қажет. Сөйлеу тілі тапсырмаларын түсінбеуін, оларды орындай алмауын ой-өріснің төмендігінен деп қабылдауы қате болуы мүмкін, сондықтан бұндай  жағдайларда балаға іс жүзінде үлгі бойынша тапсырмаларды орындауды ұсынады, мысалы олардың түсін, мөлшерін, түрін ескеріп берілген элементтерді алмастыра отырып мұнара тұрғызу немесе әшекейлерден геометриялық өрнектер салғызу орынды. Бұндай кезде баланың өсиетті заттарға қалай бейімделетіндігін, тәрбиешінің жәрдемін қалай пайдаланатынын басқа балаларға еліктейтін-еліктемейтіндігін анықтаудың зор маңызы бар. Бұндай баланы дер кезінде анықтау және есіту психоневрологпен логопедке қарату тәрбиешінің міндетіне жүктеледі.

Сенсорлы алалияның өмірде өте сирек кездесетіндігіне қарамастан бұндай балалар өздеріне ынталы назар аударуын талап етеді, себебі тек қана тиісті жағдайларда және ұзақ түзетудің кезінде бұл ақаулықты жарым-жартылай орнына келтіруі мүмкін және сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналаған мектепке оқуға дайындайды.

АФАЗИЯ

 

Афазия дегенмізі бас миының жайылмаған зақымына байланысты сөйлеу тілінің толық немесе жарым-жартылай жойылуы.

Афазияның пайда болу себебі мидың қан айналымының бұзылуынан /имешия, геморрогия/ зақымданудан, ісіктен, бас миының жұқпалы ауруларға шалдығуынан болады. Қан тамырларының бұзылу салдарынан болатын афазия көбінесе ересек адамдарда пайда болып қалыптасады. Бас ми қан тамырларының /аневризм/ кеңейтіп жарылуының, тамырлардағы қанның ұюынан /тромбоэмболий/ бітеліп қалуының, жүректің бұлшық еттерінің /ревматизм/ шаншып ауруынан кеселденуінің /порок/ және бас сүйегі мен мидың зақымаднудың нәтижесінде афазия жас өспірімдер мен жастарда жиі байқалады.

Афазия бас миының қан айналымының шамамен үштен бірі бұзылған жағдайда пайда болады және көбінесе қозғаушы /моторная/ афазиясы жиі байқалады. /Е.В.Шмидт, Т.А.Макинский, 1979; Э.СБейн 1964/. Балалардың афазиясы тек бас сүйегімен мидың зақымдануының, ісіктің пайда болуының немесе жұқпалы аурудан кейінгі асқынудың салдарынан ғана болады.

Афазия дегеніміз мидың өте қатты зақымдануының зардабынан сөйлеу тілі құрамының барлық бөліктерінің жүйесі бұзылған ақаулық. Афазиядағы сөйлеу тілі бұзылуының күрделігі зақымның орнына мысалы, ми қыртысы астындағы бөлігіне қан құйылған кезде болған зақым ошағы орналасқан жері сөйлеу тілінің өз еркімен қалыптасуына үміттенуге мүмкіндік береді /зақым ошағының көлеміне, сөйлеу тілі қызметінің сақталған элементтерінің қалдықтарының және функционалды ерекшеліктеріне байланысты/.

Афазияның кез- келген түрінің негізінде сөйлеу тілін түсінуінің, жазуының, оқуының, есептеунің өзіне тән өзгеше жүйелікпен бұзылуына әкеп соғатын динамикалық немесе конструкциялық машыққан немесе әдеттенген қимылдарды өте дұрыс, бұлжытпай орындауының /праксиса/, фонематикалық есіту қабілетінің, артикуляциялық аппаратының мақсаты бағытта қимылдау /апраксии/ қабілетінің /нейрофизиологиялық және нейропсихологиялық/ қайсы бірінің бастапқы бұзылуы жатады. Афазияның кезінде ауыз екі сөйлеу тілі, сөзді есінде сақтауы, фонематикалық есіту қабілеті, сөзді түсінуі, жазуы, оқуы, есептеуі сияқты сөйлеу тілі әрекетіндегі көріністердің әр түрлі деңгейдегі орындалуы ерекше жүйелікпен бұзылады. Афазияның кезіндегі сөйлеу тілін, бұзылуын анықтауға нейрофизиология қалай үлкен үлес қосса, нейропсихология мен лингвистика да сондай үлес қосады.

1861 жылы француздың П.Брока деген дәрігері афазиямен ауырған адамның бас миының үшінші маңдай қатпарының артқы бөлімін қамтитын сол жақ орта тұсындағы ми күре тамырын жұмсартып кеңейгенін көрсетті. Брока маңдай миының бөлімінде ауыз екі сөйлеу тілінің жинақталған орталығы барын дәлелдедім деп есептейді. 1874 жылы Верника 10 ауру адамның бас ми қабығының сол жағындағы самай бөлімінің зақымдануынан сөйлеу тілін түсінуінің бұзылуын және сөйлеу тілі мәнерллілгінің, оқуы мен жазуының өзгеше болып бұзылуын түсіндіріп жазды. Бұл оған сенсорлы /сөзге түсінбейтін/ афазияның дамуын жоғарғы самай қатпарының артқы жағының үштен бір бөлігінің жинақталған патологиялық ошағымен байланыстыруға негіз болды.

Неврология, лингвистика, психология, физиология ғалымдарының дамуына байланысты афазияны топтастырудың әртүрлі кездеседі. Соңғы уақытта А.Р.Лурияның афазияны нейропсихологиялық тұрғыдан топтастыруын ми қыртысының күрделі әрекетін ұйымдастыруға А.Р.Лурияның нейропсихологиялық тұрғыдан қарауы И.П.Павловтың, Н.А.Бернштейннің және П.К.Анохинаның әрекетті  жүйелікпен ұйымдастыру және «кері афференттік» туралы ашқан жаңалықтарының, сондай-ақ Л.С.Выготскидің, А.Н.Леонтьевтің және басқа психологтарының және психологиялық көзқарастарының жалғыс болып саналады. 1974 жылы А.Р. Лурия ми қыртысының күрделі әрекетінің жүйелі құрылысы және оның динамикалық, кезектікпен орналасу туралы қағидасын тұжырымдайды. Ол адамның психикалық әрекеттерін және танылатын процестерін зерттеудің тәсілдерін өңдеп жетілдіреді. А.Р.Лурияның ұсынған нейропсихологиялық тәсілі әр түрлі симптомдарды және синдромдарды, мидың кез-келген құрамы зақымданған кезде пайда болған сиптомдардың үйлесу заңдылықтарын тексеруге мүмкіндік береді. Бұл тәсілді қолданудың нәтижесінде афазияның қандай түрлеріне бар екенін біліп қана қоймай, сонымен бірге бас миының зақымданған жеріндегі дертті де анықтауға мүмкіндік береді. Олар афазияның кез-келген түрінде сөйлеу тілі әрекеттерінің бұзылатындығы дәлелдейді.

А.Р.Лурия афазияны бас миы қыртысының самай бөлігінің зақымдануынан пайда болатын акустико-гностикалық және акустикомнестикалық афазия, бастың төбе ми қыртысының ішкі бөлігінің зақымдануынан пайда болатын семантикалық және афференттік моторлы афазия, бас ми қыртысының қимыл алды және маңдай арты бөліктерінің зақымдануынан пайда болатын эфференттік моторлы афазия және динамикалық афазия деп алты түрге бөлінеді.

 

АФАЗИЯНЫҢ ТҮРЛЕРІ

 

Акустико-гностикалық сенсорлы афазия. Сенсорлы афазияның алғашқы ретнемістің психиаторы Вернике сипатталады. Ол сенсорлы афазияның бас миының сол жақ жарты шарының артқы жағындағы үшінші жоғарғы самай қыртысынан зақымдануынан пайда болатынын көрсетті. Афазияның бұл түрініңерекшелігі естіген сөзді қабылдау түсінігі бұзылады. Афазияның бұл түріндегі түсінуінің бұзылуы себебі ұзақ уақытқа дейін түсініксіз болып келеді. Тек 20-ғасырдың 30жылдарында бұрынғы кеңес психологтары акустикалық агнозия фонематикалық есту қабілетінің бұзылуы себебінен пайда болатынын анықтады.

Акусто-гностикалық афазияда жазу тілі оқуына қарағанда қатты бұзылады, себебі ол фонематикалық есту қабілетінің жағдайына тікелей байланысты болады.

Акустико-мнестикалық афазия самай миының және артқы тұсындағы бөліктерінің зақымдануынан пайда болады. /А.Р. Лурия; 1969,1975; Л.С. Цветкова 1975/.

А.Р. Лурия есту қабілеті белгілерінің қатты тежелуінен есіткен сөзді жадында сақтауы төмендейді деп есептейді. Бұндай ақаулықтар сондай-ақ буындар мен сөздердің тізбектерін қайталағанда да байқалады.

Жекелеген сөздерді қайталау қабілетінің біршама сақталуы мен мағынасы бір-бірімен үйлеспейтін үш-төрт сөзді қайталау мүмкіншілігінің бұзылуынан /мысалы: қол-үй-аспан; қасық-төсек-мысық; арман-үй-құлақ және т.б./ араларындағы диссоцияция психикалық афазияға тән қасиет. Әдетте ауру адам өзіне тапсырылған сөздердің тізбектерін бергенде барлығын бірдей есінде сақтай алмайтындығын айтып, тек біреуін ғана қайталайды. Берілген сөздерді екінші қайтара мұқият таңдап алғанның өзінде тізбектің реттік қатарын сақтай алмайды немесе біреуін қалдырып айтпай кетеді.

Есіткен сөзді жадында сақтауының бұзылуы афазияның басқа түрлерінде де байқалады, бірақ бұл кемістік тек акустико-мнестикалық афазияның ғана негізгі ақаулығы болып саналады, өйткені онда фонематикалық есту қабілеті мен дыбыс шығаратын сөйлеу тілі мүшелерінің қызметі бұзылмаған. Аурудың айналасындағылармен қарым-қатынастағы сөйлесу белсенділігінің жақсы жетілгендігі байқалады.

Семантикалық афазия бас миының жарты шарының артқы төбе аймағындағы сөйлеу тілі жөнінен үстемділік /доминантты/ орталықтарының зақымдауынан пайда болады. Бас миының сол жақ жарты шарының артқы төбе бөлігі зақымдалған кезде сөйлеу тілінің синтагмалық құрылысының жатықтығы сақталады, сөздің дыбыстық құрамына керекті дыбысты іздестіруі ешқандай байқалмайды, естіген сөзді есінде сақтауы төмендейді немесе фонематикалық есту қабілеті бұзылмайды.

Семантикалық афазияда керекті сөзде немесе заттың атын өз бетімен іздестіріп табуда өзіне тән өзгешелігі бар амнестикалық қиыншылық байқалады, ауру адам лексикалық сөздердің септелу және жіктелу үлгісін /доминантты/орталықтарының зақымданунан пайда болады. Бас миының сол жақ жарты шарының артқы төбе бөлігі зақымдалған кезде сөйлеу тілінің синтагмалық құрылысының жатықтығы сақталады, сөздің дыбыстық құрамына керекті дыбысты іздестіруі ешқандай байқалмайды, естіген сөзді есінде сақтауы төмендейді немесе фонематикалық есту қабілеті бұзылмайды.

Семантикалық афазияда керекті сөзде немесе заттың атын өз бетімен іздестіріп табуда өзіне тән өзгешелігі бар амнестикалық қиыншылық байқалады, ауру адам лексикалық сөздердің септелу және жіктелу үлгісін /парадигмы/ табуда қиналғанда заттың іс-әрекетін және сапасын синтагматикалық әдіспен сипаттауға тырысады, демек сөзді басқа сөзбен алмастырмайды /вербальные парафазии/, бір сөздің орнына бүтін сөйлемді айтады: «Ия, әлгі жазатын нәрсе сол», «әлгі кесетін нәрсе сол» және т.б., ал бір жағынан афазияның бұл түрінде тілдің сөйлем құрылысын түсінбейтін өзіне тән ерекшелігі бар /имперссивный грамматизм/.

Септелгенде, жіктелгенде өзгерген сөздердің және қосымшалардың жалғануы арқылы туған жаңа сөздердің сөйлем құрамында әр түрлі септеулік шылаулармен тіркесіп сабақтасқандағы грамматикалық өзара байланыстарын және мағыналарын түсінудегі ауытқуын импрессивтік аграмматизм деп атайды.

Аурулар себеп-салдарға, уақытқа және кеңістікке байланысты есімше мен қосымша тіркерстерін көрсететін күрделі синтаксикалық байланыстарын бірден түсіне алмайды. Мысалы «мен асқанаға апайыммен сөйлескен соң кеттім» деген сөйлемнің мағынасын немесе «ылғал болды, сондықтан жаңбыр жауып тұр» деген сөйлемнің қисынсыздығын түсінбейді.

Семантикалық афазияда метефораны, мақал-мәтелдерді, қанатты сөздерді түсінуі мүлдем жойылады, олардың мағыналарының астарын түсінбейді, есептеу, санау қабілеті бұзылады.  

Афференттік моторлы афазия бас ми қыртысының төбеден төменгі және тұрақты орталық бөлімдерінің қосымша аймағында орналасқан артқы орталық немесе Ролланд атқызының /борозда/   зақымдануынан пайда болады.

Афференттік моторлы афазияға тән ерекшелік ол күрделі буындардың құрамын таңдаудың қиындығы. Аурулар тұйық буындарды екі ашық буынға бөлшектейді, буындағы дауыссыздардың тіркесіп қатар келген жерін бөлшектейді, дауыссыз дыбыстарды түсіріп қалдырады.

Сондықтан да тон, жаз, мал, сөздерін «то-н», «жа-з», «ма-л» деп айтады.

Зақымданудың немесе инсульттің алғашқы кезеңіндегі афферентті афазияда сөйлеу тілін түсіну өрескел бұзылатындығы байқалады. Бірақ ол көпке созылмайды, инсульттан кейінгі бір немесе бірнеше тәуліктен кейін олардың ауыз екі сөйлеу тілін, жеке сөздердің мағынасын, жеңіл-желпі нұсқауларды түсініп орындауы қалпына келеді.

Эфференттік моторлы афазия түзу, уақытша ұйымдасқан қимыл бас ми қыртысының алдыңғы аймағында іске асырылады. Матасудың қатаң заңына бағынатын сөйлемдегі сөздердің, буындардың, дыбыстардың синтагматикалық /тұтас синтаксикалық ырғақ-мағыналық бірлігі/ тізбектелуі пайда болады. Мысалы: сабақ деген сөздегі дыбыстардың реттік қатары міндетті түрде тек солай тұруы керек.

Эфферентті моторлы афазия орталық ми тамырларының солжағындағы тармақтарының зақымдануынан пайда болады. ОЛ дағдыдағыдай бағдарламаның қимылын игеріп алуы мен еске түсіруінің қиындығын көрсеттетін кинестикалық ауытқуымен /апраксиямен/ қоса жүреді. Ми қимылы бөлімдерінің алдыңғы жағының зақымдануы дыбысқа, буынға және лексикалық орын ауыстыруына және персеверацияға /патологиялық қайталау/, қайталап айтуына еліктеп сөйлеуінің патологиялық енжерлығын туғызады. Сөйлеу мүшелерінің бір әрекеттен екіншісіне дер кезінде ауысуына мүмкіндігі болмауының салдарынан персеверациясында, буындардың, сөздердің еріксіз қайталануында қиналады, ал кейде оқуы, жазуы, ауызекі сөйлеу тілі толығымен орындалмайды.

Өрескел бұзылған эфферентті мотрлы афазияның алғашқы кезеңінде ми қан айналымы бұзылғаннан кейін өзінің сөйлеу тілі мүлде болмай қалуы мүмкін.

Афазияның бұл түріндегі сөйлеу мүшелері аппаратының жеке дыбыстарды қайталануында қиналмайды, Керісінше буындардың немесе дыбыстардың көп сериясына қайталауда қиналатындығы байқалады. Афазияның бұл түрінде мақалдарды, астарлы сөздерді, көп мағыналы сөздерді толық түсінбейтіндігі байқалады. Оқуы мен жазуында да айтарлықтай қиындықтар кездеседі. Мысалы, сөздер мен сөз тізбектерін тек буындап айтқанда ғана жазуы мүмкін. Бұл афазияның жеңіл түрінде оқу қабілеті сақталғанмен оның мазмұнын түсінуі қиындыққа соғады.

Динамикалық афазия ми сыңарларының сөйлеу тілінің маңдай арты бөлімінің сол жағындағы орталық үстемділік жүйесі зақымданған кезде пайда болады, немесе үшінші функционалды блок деп аталады. Ол блок сөйлеу тілі қызметінің белсенділігін, реттеуін және жоспарлауын қамтиды.

Афазияның бұл түріндегі сөйлеу тілінің негізгі ақаулығы сөзді қиналып айтатындығы, ал кейде емін-еркін белсенді сөйлеуге мүмкіндігі мүлде дұрыс айтылады, сөздерді және қысқа сөйлемдерді артикуляциясының қиындығынсыз қайталайды, бірақ сөйлеу тілінің қызмет қатынасы әйтсе де бұзылады. Өрескел бұзылуы тек сөйлеу тілінде ғана білініп қоймайды, сонымен бірге оның жалпы еріксіздігі де, ынжықтығы да байқалады және нағыз эхолалия, ал кейде эхопраксия да пайда болады, кейде әңгімелеуші адамның тек сөйлеген сөзін ғана емес, өзіне қойылған сұрақтарын да, тіпті жасаған қимылдарын да өзі аңғармай соған еліктеп қайталайды.

Динамикалық афазияның мәнерлі сөйлеуінің мүлде жоқтығынан бастап сөйлеу тілінің қатынсатық бұзылуынын кейбір дәрежесіне дейін коммуникативтік қызметінің бұзылу дәрежесенің әр түрлілігін сипаттайтын бірнеше түрлері болады. Динамикалық афазияның негізінде жекелеген қысқа сөйлемдерді құрастыру кезінде оны жоспарлауының қиындығы байқалатын сөйлейтін сөзінің іштен ойлап бағдарлануының бұзылуы жатады. Сөйлегенде сөздердің әрқашан сүйемелдеп тұрғанды науқастар өте керек етеді. Олардың сөйлеу тілдетінде синтаксикалық құрылысынан қарапайымдылығымен және дағдылы құрғақ еліктеу сөздермен көзге түседі, бұндай кезде аграмматизм байқалмайды.

Динамикалық афазияның негізгі бөлімі өз еркімен байланыстырып сөйлеуінің бұзылуы болады. Сюжетті бейнелі сурет бойынша әңгімелеу кезінде жекелеген және бір-бірімен байланысы жоқ оқиға үзінділері айтылады, ал мағынасының негізгі желісі көрсетілмейді. Мысалы, /міне ... мынада тауық ... және алтын жұмыртқалары болған ... ол оны өлтірді ... міне!/ /мысалдар А.Р. Лурия 1975/.

Динамикалық афазияда заттарды атаған кезде, әсіресе таныс адамдардың әкесінің немесе өзінің есімдерін, қалалардың, көшелердің  және тағы басқалардың аттарын атаған кезде жалған ұмытшақ бола бастау қиындығы /псевдоамиестические/ байқалады. Акустико- мнестикалық семантикалық афазияға шалдыққан науқастардан бұл афазияның түріне шалдыққан науқастардың айырмашылығы бұлар заттың атын атау үшін атқаратын қызметін фразиологиялық тұрғыда баяндап суреттемейді, сөздің бірінші буынына демеу беріп айтып жіберу оның іздеген сөздің  табудағы елқостығын сейілтіп тұйықтан шы ғып кетуіне т үрткі болуы мүмкін. Сөйлеу тілі барысының селқостығы салдарынан санды аяғынан бастап басына қарай қатарымен санап шығу тапсырмасын орындай алмай едәуір қиналады. Мысалы, 20-дан 1-ге дейін.

Маңдай миының сол жағы кең көлемде зақымданған кезде, ойлау ниетін және мінез құлқын, тәртібін бағдарлауы қатты бұзылады, айналасындағылармен ісі болмайтыны байқалады, өтінішін ешуақытта тұжырымдап айтпайды, сұрақтар қоймайды. Өз еркімен мүлде сөйлей алмауы мүмкін. Диалогикалық сөйлеу тілі өрескел бұзылған және сұрақтарды қайталау эхо лалиямен сипатталады.

Бұдан гөрі жеңілдеу жағдайда көбінесе әңгімелесушінің сұрақтарын эхолалияоап пайдаланады, ондай жағдайда сөздің грамматикалық құрылысының сыртқы көрінісін дұрыс келтіреді. Мысалы, «сіздер бүгін тамақтандыңыздар ма?» деген сұраққа: біздер бүгін тамақтандық деген жауап береді. Сөйлеу тілінде көп персеверация байқалады.Мысалы, науқастардың өздері қарындаш деген сөзді «әртүсті» деген сөздің көмегімен айтып, келесі көрсетілген заттарды /қасық, гүл/ алдыңғы айтқан сөзді жалғастырып, шай қарындаш, темір қарындаш дейді. /шай қасық, темір қасық деп айтудың орнына/.

Қимыл алды /премоторный/ жүйелерінің зақымдануы кезінде тек толық айтылатын сөзінің түпкі ойы ғана емес, сонымен бірге әңгімені оқығанда желісін түсінуге сөйлеу тілі құрылысының орамдылығы да бұзылады.

Динамикалық афазияның жеңіл түрінде біршама баяу қарқынмен, арасына үзіліс жасап айтылған қарапайым сөйлеу тілін түсіну сақталады, бірақ ұсынылған тапсырманы тездеткенде, бейнелі суреттерді адамның дене мүшелерін көрсеткенде персеверациясы және заттың тұрған орнына таба алмау қиындығы байқалуы мүмкін, сөздің мағынасына өгейсініп түсінбей қалатындығы пайда болады.

Динамикалық афазияда да эфферентті қозғаушы афазиядағы сияқты сөйлеген сөзді түсінуі бұзылатындығы біліндеі, күрделі сөйлемдердің мазмұнын түсінбейтіні, әсіресе түсінігіне жеңіл болу үшін сөйлемдердегі  сөздердің орындарын ауысытырып қоюды талап ететін инверсиялау қиындығы пайда болады.

Динамикалық афазияда оқуы мен жазуы сақталған және олар сөйлеуін қалпына келтіоу мақсатына қызмет етеді.

Динамикалық афазияда қарапайым санау-есептеу амалдары тіпті сөйлеу мәнері өрескел бұзылған кезде де сақталады, бірақ афазияның бұл түріне дұрыс шығару үшін жоспар құруды талап ететін арифметикалық сөз есептерді шығару күрт бұзылады. /А.Р.Лурия, Л.С.Цветков, 1966/.

Жарақаттанғанда немесе мидың қан айналымының бұзылуынан көршілес жатқан сөйлеу тілі аймағының немесе бірнеше ошақтарының зақымдануына байланысты, афферентті-эфферентті, динамикалық-эфференттік және сенсомоторлы афазиялардың барлық түрлері қосылған аурулар жиі кездеседі.

Афазияға шалдыққан кездегі мидың күрделі мидың қыртысының қызметін зерттеудің жалпы мазмұны төмендегідей жүргізіледі.

1. Сөйлеу тілі қатынасының жалпы қабілетін зерттеу сөйлеу тілінің толықтығын, күнделікті тұрмыста қолданатын сөйлеу тілін түсінуін, сөйлеу тілінің белсенділігінің дәрежесін анықтау мақсатымен аурумен әңгімелесу.

2. Сөйлеу тілін түсінуін зерттуе. Бір және көп бөлімді арнайы нұсқауларды өстіртіп айтады; заттарды іздеп табу тапсырылады; қысқа әңгімені есіту бойынша айтып береді; логико-грамматикалық құрылысты шешеді. Фонематикалық есіту қабілеті; естігенді жадында сақтауы; мақалдардың мағынасын түсінуі тексеріледі.

3. Сөйлеу мәнерін зерттеуге: машықтандырылыған сөйлеу тілі дыбыстарды, буындарды,  күрделілігі әр түрлі дәрежедегі сөздерді қайталау бейнелі суреттегі заттарды атауы, іс-әрекеттердің қимылдарын атауы, бейнелі суреттегі оқиға желісіне қысқа сөйлемдер және әңгіме құрастыруы, оқыған әңгімесін айтып беру жатады.

4. Оқуын, жазуын және есебін зерттеу.

5. Ауыздың /оральный/, кеңістіктің және динамикасының әдеттегі қозғаоуын /праксис/ зерттеу.

6. Акустикалық және оптикалық аңғаруын /гнозис/ зерттеу.

Ми қыртысының қызметін тексерудің қортындысын жинақтап афазияға шалдыққан аурудың сөйлеу тілінде жалпы сипаттама жасалады. Онда фонематикалық есту қабілеті, ингрессивтік аграмматизмі, тапсырманы орындағанда патологиялық қайталауы /персевератность/ жеке сөздерді және күрделі нұсқауларды түсінуі, фразиологиялық оралымдары, сөйлеу тілін естуінде жадыгда сақтауының ерекшелігі сияқты, сөйлеу тілін түсінуінің бұзылу дәрежесі сипатталады. Сөйлеу мәнерінің, патологиялық қайталауының /персеверация/, сөздік /вербальный/ және дыбыстық /литеральный/ парафазияның, жеке сөйлемді сөздерді, дыбыстарды қайталау мүмкіншілігінің, қарапайым және көп сериялы бейнелі суреттер бойынша қысқа сөйлем құрастыру және заттарды атау мүмкіншілігінің бұзылу дәрежелері белгіленіп көрсетіледі. Ішінен оқу, жазу, нұсқауларын орындау, өрескел бұзылған оқуында жеке сөздерді тану, қысқа сөйлемді, сөздерді, дыбыстарды жазу, өздігінен жазу мүмкіншілігі, дыбыстық /литеральный/ жеке сөздік /вербальный/ парафазия, сөйлемдегі әріптердің, буындардың және сөдердің түсіп қалуы және орын алмастыруы, патологиялық қайталауы /персеверация/ міндетті түрде көрсетіледі.

Аурудың математикалық амалдарын орындауын ондық сандардан өтіп санау мүмкіншілігін, оральдық артикуляторлық ауытқуларын /апраксия/, динамикалық немесе конструкциялық-кеңістік ауытқуын, акустикалық және оптикалық аңғаруының /гнозия/ сақталуын тексереді. Ауруды мұқият тексеруден өткізеді /сұрау, психологиялық байқау /тесты/. Жанжақты нейропсихологиялық /құрамы врач, психолог, логопед/ тексерудің нәтижесінде афазияның түрі және оның барлық қызметтерінің бұзылу дәрежелері туралы қорытынды жасалады.

 

АФАЗИЯНЫ ЖОЮ ЖӨНІНДЕГІ ПЕДОГОГИКАЛЫҚ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫНЫҢ БАҒЫТТАРЫ

 

Афазияны жою жөніндегі логопедия жұмысына жалпы дидактикалық негіздегі оқыту пайдаланылады /көрнектілігін, түсініктілігін, саналылыған және басқалар/, алайда осыған байланысты, сөйлеу тілі қызметін қалпына келтірудің үйрету жұмысын қалыптастырудан айырмашылығы бар, жаңа сөйлей бастаған балаға қарағанда сөйлейтін және жазатын ересек адамның миындағы қыртыстың күрделі қызметі біршама құрылған. /А.Р. Лурия, 1969, Л.С. Выготский, 1984/, педогогикалық түзету жұмысын жоспарлағанда негізі төмендегідей қағидаларды басшылыққа алған жөн.

1. Сөйлеу тілі қызметін қалпына келтірудегі педогогикалық түзету жұмысының тәсілдерін таңдау кезегңе немесе сатыға байланысты. Инсульттан кейінгі алғашқы күндеріндегі жұмыс сөйлеу тілін қалпына келтіру барысында аурудың біршама енжарлықпен қатысуы арқылы жүргізеді. Сөйлеу тілі қызметінің тежелуін түзететін және алғашқы кезеңде қалпына келтірілген эфферентті моторлы афазиядағы кездесетін литеральды парафазия сияқты тілінің бұзылуынан алдын ала сақтандыру тәсілдерін пайдаланады. Сөйлеу тілі міндетін қалпына келтірудің ең соңғы кезеңінде ауруға тілін түзету жұмысының жолын және жоспарын түсіндіреді, тілін түзету жұмысына пайдалануға болатын көрнекі құрал беріледі.

 2. Педогогикалық түзету оқуының жүйесі не алғашқы бұзылған функцияларын қалпына келтіруге, не болмаса сөйлеу тілі қызметінің сақталған бөлімдерін қайта құруға мүмкіндік беретін жұмыс тәсілін таңдауды ұйғарады. Мысалы, сенсорлы афазиядағы фонематикалық есту қабілетін қалпына келтіру барысы сақталған оптикалық және кинестетикалық қабілеттерін пайдалану жолымен іске асырылады, ең бастысы, дыбыстығының жақындығы бойынша сөздерді мағынасына қарай ажырату /дифференциялау/.

3. Алғашқы нейропсихологиялық алғы шартының қандайы бұзылғанына қарамастан афазияның кез келген түріндегі сөйлеу тілінің: сөйлеу мәнері, түсінуі, оқуы және жазуы сияқты барлық жақтарымен жұмыс жүргізіледі.

4. Афазияның барлық түрлерінде сөйлеу тілінде өздігінен бақылауы дамытылады, сөйлеу тілінің қатынас қызметі қалыптасады. Тек аурудың өз қатесін түсінген жағдайда ғана сөйлеу тілін бақылау үшін, әңгімесін жоспарлау үшін, литеральды және сөздік /вербальный/ парафазияны түзету үшін жағдай туғызуға болады.

5. Афазияның барлық түрлеріндегі сөз түсінігін қалыптастыру үшін әр түрлі сөз тіркесиеріне қосып жаттықтыру жұмысы жүргізіледі.

6. Түзету жұмысының барысында әр түрлі сыртқы тіректі жан-жақты пайдаланады. Бұндай тірекке динамикалық афазияда өздігінен толық сөйлеуін қалыптастыруына мүмкіндік беретін сөйлемдердің жалпы нобайы және /фишка/ тәсілдері, афазияның басқа түрлерінде дыбыстардың артикуляциясын көрсетерін нобайын /схема/ таңдау жолы импрессивтік аграмматизмді жою үшін пайдаланатын жалпы нобайы жатады.

Сөйлеу тілі қызметінің бұзылуын қалпына келтірудің жетілдіру барысы /динамика/ зақымданған жерінің орнына және көлеміне, афазияның түріне, қалпына келтіруді бастап оқыту мерзіміне және аурудың преморбидниялық деңгейіне байланысты.

Бас миы қан тамырларының тромбоэмболия тамырлардың бітеліп қалуының қанның ұюы болған кездегіге немесе мидың зақымдануына қан құйылу салдарынан пайда болағн афазияларда аурудың сөйлеу тілі жақсы қалыптасады.

Мектеп жасындағы балалар мен ересектерге қарағанда 5-6 жастағы балалардың /көп жағдайларда зақымдануынан пайда болған/ афазиялық бұзылуы тезірек түзеледі.

Педогогикалық түзету жұмысы инсульттік /ми қан айналымының бұзылуынан талма ауруына шалдығуы/ немесе зақымданудың бірінші аптасының бірінші күнінен бастап дәрігердің рұқсатымен және оның бақылауымен жүргізіледі. Оқыту жұмысының ерте басталуы патологиялық симптомптардың белгілерін болдырмайды және мақсатқа лайықты жолмен қалыптастыруға бағыттайды. Психикалық қызметінің бұзылуын қалпына келтіруге ұзаққа созылған логопедиялық жұмыстың арқасында жетеді.

Афазияны түзетуде логопедиялық жұмысты жеке баламен де, топ балалармен де жүргізеді. Логопедиялық жұмыстың жеке баламен айналысатын түрі негізгі болып саналады, себебі тек осындай жұмыс қана аурудың сөйлеу тілінің ерекшелігін есепке жиі-жиі алып тұруды, оның өзімен тығыз байланысын қарым-қатынас жасап тұруды және де психотерапевтикалық ықпал жасауға мүмкіншілігін қамтамасыз етеді. Инсульттан кейінгі алғашқы кезеңдегі әрбір оқу жұмысының өткізетін уақытының ұзақтығы орта есеппен 10 минуттен 15 минутке дейін күніне 2 рет, ал одан кейінгі кезеңдерде 30 минуттен 40 минутке дейін аптасына кем дегенде 3 рет болады. Сөйлеу тілі бұзылуларының түрлері бір тектес және сөйлеу тілін қалпына келтіру сатысы бірдей болып келген балаларды топтап жүргізетін логопедиялық жұмыстың уақыт ұзақтығы 40-50 минут болады. Аурудың қиындығына байланысты логопед оның жеке басының ерекшелігін туыстарына айтып түсіндіру міндетті. Өзінің шамасына қарай үйіндегі тірлікке міндетті түрде араласып тұруын нақтылы мысалдармен түсіндіреді. Сөйлеу тілі қалпына келтіру жұмысы бойынша нұсқаулар беріледі.

 

Бақылау сұрақтары.

1. Афазияның себептері айтыңдар?

2. Афазияның қандай түрлері болады?

3. Алалия қандай себептердің салдарынан пайда болады?

4. Алалия тумысына ба әлде кейіннен пайда болған кемістік пе?

5. Алалияның қандай түрлері бар? Олардың бір-біріне айырмашылығы қандай?

 

11. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы. Сипаттамасы. Түзету жолдары.

ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІ

 

Жалпы тіл кемістігі – есту қабілеті мен ой-өрісінің әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі құрамының компоненттердінің бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.

Жалпы тіл кемістігін дефектология ғылыми зерттеу институтының Р.Е.Левина бастаған ғалым қызметкерлер /Н.А. Никашкина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова және т.б./ 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан дәлелдеді.

Дыбыстары бұзып айтуын, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылысының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологиялардың түрлерінде байқалуы мүмкін.

Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы жатады. Ондайларды мақау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынадай болып келеді: былдырлап сөйлеседі, жеке дыбыстарға еліктейді, жеклеген зат есімдік сөздермен күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анықталмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдетуарқылы бет-аузын қисаңдатып, ымдап түсіндіруге тырысаты. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері ақыл-ой кем балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған /олигофрен/  ақыл-ойы кем балалардан оңай ажыратуға болады. Бұл бінішіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балалардың олигофрен балалардан өзгешелігі, ойларын тыңдаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерді ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге бар ықыласымен жолын ақылдың дұрыстығына тән қасиет бар.

Сонымен сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және қимыл-іс әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: «дөдө»-машина, солай, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орын алмастыра беретін жағдайларда байқалады. Мысалы: «адас»-қарындаш, жазу, сурет салу; «тәй»-шай, ішу, тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Н.С. Жукованың ескерткеніндей, бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамымаған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 ай ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көпте бомайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді. Сөйлеу тілі жалпы дамымаған баланың да сөйлемнің көлемі 2-4 сөзге дейін кеңейетіндігі байқалады, бірақ бұнда құрылысы бұзылған сөз тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақталып қалады. Тап осы жағдай сөйлеу тілі дұоыс дамыған балада ешуақытта байқалмайды.

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі аз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұмат жеткіліксіз болып келеді /әсіресе табиғатқа байланысты құбылысты/. Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе 1-2 буыннан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның 2-3 буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа-ұтқа, домбыра-дома. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір-біріне ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: бала-балға, жаға-жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстың талдау жолын түсінбейді. Сөйтіп жалпы тіл кемістігінің бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:

1. Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дауысқа еліктеген дыбыстардан /р-р-р, ш-ш-ш, з-з-з/ күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады /ту-су/.

2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады, бірақта, сөз түсінігі тым таяз. Сөздерді бірнеше рет қайталанған таныс ситуацияда түсінеді. Мысалы: «Қолыңды қалтаңнан ал» деген бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін, «қалтаңды көрсет» дегенде ол көрсете алмайды. Өйткені ол қалта деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөздің, дыбыстың, буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған.

Сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың белгісі сол, онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да айтарлықтай тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы: Қыт. Бадя тан тет туй. Қыс. Балалар шана теуіп жүр.

Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратылуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек екпінді жалғауына түскен сөздерге және тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл процесс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуы қатты тежелгендігі анық байқалады.

Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл-іс әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі.

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанымен грамматиккалық құрылысы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қолданған сөздер мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулар мен көпшіл түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді.  Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан да оны пайдаланғанда әр түрлі қателерді көп жібереді. Сөзді тар мағынада жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғалары, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері құсас бірнеше заттарды бір сөзбен атауы мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, сонаны, араны, көбелекті – бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атайды. Балалар заттың атын білгенмен, оны құратйын бөлшектерін атауға келгенде қиналады /ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры/, ыдыс – аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне, осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.

Заттың аты, түсін,, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орынмен дұрыс қолдануды әруақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл-іс әрекеті әр түрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады /кесу-керту, қашау-қажау/, грамматикалық тұлғаларды қолдануда өрескел қателер жіберетіндігі арнайы тексеру кезінде белгілі болды.

1. Септік жалғауларды алмастыру /дүкеннен бардым-дүкенге бардым/.

2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер.

3. Зат есімнің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі /сиырдар-сиырлар/.

Баланың тіліндегі жкан және жіңішке, ысқырып және ызыңдап шығатын, қатаң және ұяң, мұрын дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әр түрлі буынды сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтың салдарынан сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да, саны жағынан да жасына қарағанда едәуір артта қалған.

Буындар мен дыбыстардың орын ауыстыруы, ұқсас буындардың алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың қысқартылуы салдарынан сөздің құрамындағы дыбыстардың орналасау заңдылықтары өрескел бұзылады.

Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтижесі оның фонематикалық есіту қабілетінің нашарлығын, дыбыстарды талдау мен жинақтауға балаға тапсырма бойынша берілген дыбыстардан суретті іріктеп алу және дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады. Дағдылануды игеруге дайын емесе екенін оңай анықтауға мүмкіндік береді. Арнайы коррекциялық оқытудың ықпалымен сөйлеу тілі дамуының Ш – деңгейіне өтуі баланың айналасындағы қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады.

Жалпы тіл кемістігінің екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады:

1. Балалардың белсенді /активный/ сөздігі зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.

2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана ббастағаны байқалады.

3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжер сөздіктері толығады.

5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.

Сөйлеу тілі дамуының  үшінші деңгейінде  сөйлем құрылысында лексико-грамматикалық және фонетико-фонематикалық элементтердің жетілмейтіндігін сипаттайды.

Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады – ау деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.

Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс бір мезгілде алмасытырған кезде дифференцияланбаған дыбысытрадың айтылуы өзгеше болады /негізінде ысықырып және ызыңдап шығатын, эффрикат, мұрын дыбыстары/. Мысалы: сәй-шай, сәне-шана, қал-қар.

Сонымен бірге балалар барлық сөз топтарын пайдалануды, грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де шабағын оқуға отырды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әр түрлі буындары бар сөздердің айтылғанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркесін байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, белгісін және хал-жайын сөйлеп беруге енді бұрыңғыдай қиналмайды. Олар өздерінің үй-іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында болып жатқан тіршілік емін-еркін әңгімелеп бере алады, қысқа әңгіме де құрастырады.

Алайда сөйлеу тілінің хал-жайын жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің /лексиканың, грамматиканың, фонетиканың/ бөлігінің толық дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.

Бала ауызекі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөзді нақышты сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер сондай балалардың алдарына шарт қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді.

Бала сөзді емін-еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамымаған қатарластарына қарағанда, өздігінше сөйлем құрастыру кезінде үлкен қиындық көреді.

Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді дұрыс құрастырлыған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолданылуы мүмкін.

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қиымл іс- әрекетінің өзін жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынсаушы кісінің пайдаланған затының атын кіргізбейді.

Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық білмейді /шынтақ, білек, өзен, көл, бұлақ/, бірсыпыра сөздерді дәл түсінбейді және дәл қолданбайды /кесу, қию, пішу/. Лексикалық қателердің ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей:

а) заттың атын сол заттың бөлшегіне атымен алмастыруы /құлақ-бас, дөңгелек-машина/;

б) мамандықтың атын сол маманның істейтін кәсібімен ауыстырады /әнші-тәте өлең айтады/;

в) тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды /қарға-құс, қарағай-ағаш/;

г) көлемін білдіретін белгілерінің орын алмастыруы /биік, кең, ұзын,- үлкен, қысқа, кішкентай/.

Бала өз бетінше еркін сөйлесіп лотырған кезде заттың белгілерін, күйін, қимыл-іс әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады.

Бала жаңа сөздерді сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінеде көп қолданбай сөздік қоры тоқырап, кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің морфологиялық элементтерін айыруға мүмкіншілік бермейді.

Көп балалар жаңа сөздерді қолданған кезде қателерді жиі-жиі жібереді. Шынында да, дұрыс сөздердің жасалуысен қатар кемшіліктері де болады. Мысалы: көрпе-көрпешелік.

Осыған ұқсас қателер бірлі-жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан дендері сау балаларда кездесуі мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді.

Орыс тілінде қателердің көпшілігі тамақтардың, заттардың, өсімдіктердің мағыналарын білдіріп ара қатынасын белгілейтін қатыстық сын есімнің жасалуы кезінде болады. Мысалы: стеклоаый стакан.

Орыс тіліндегі зерттеулердің нәтижесіне қарағанда сөйлеу тіліндегі грамматикалық қателердің ішіндегі ең ерекшеліктері төмендегідей:

а) сын есіммен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлеріне және септіктерде дұрыс қиылыспайды. Мысалы: /книги лежат на большими столох/;

б) сан есім зат есіммен дұрыс қиылыспайды, Мыс: пять пальцем – пять пальцев;

в) жалғаулықтарды қолданғанда кететін қателер: түсіріп қалдырады, алмастырады, толық айтпайды, мыс: мяч упал из полки – мяч упал с полки;

г) сөздің көпше түріне септік тұлғаларды қолданғанда кететін қателер. Мыс: много дерево – деревьев.

ІІІ деңгейде сөйлеу тілі дамуы бойынша баланың фонематикалық тілінің жасалуы жасының мөлшерімен салыстырғанда артта қалуы айтарлықтай шамада: олардың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың барлық түрлернінің дұрыс айтылмауы әлі де байқалады /сигматизм, ротацизм, ломбдацизм, үндестік ақаулығы, ұяндануы/.

Сөздегі дыбыстардың түсіп қалатын тұрақты қателері, ең қиын сөздердегі буындардың бұзылуы байқалады. Мысалы: велосипед-сипед, милиционер-мисонел.

Фонематикалық есіту және түйсіну қабілетінің нашар дамуының салдарынан балагың сөзді дыбыстарға талдау және топтау дайындығы өз бетінше қалыптастыруның нәтижесінде оларға логопедтің жәрдемінсіз мектепте сауатын ойдағыдай меңгеруге мүмкіндік бермейді.

Сонымен, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі мынандай кемшіліктермен сипатталады:

1.Бала ауызекі байланыстырып сөйлегенде кейбір сөздерді білмейтіндігі және дұрыс қолдана алмайтындығы байқалады. Сөздік қорында көбінесе зат есім, етістік көп кездеседі де сын есім, үстеу таптары аз кездеседі.

2. Тілдің грамматикалық жағының дамымағаны байқалады. Балалар септік жалғауларды, жұрнақтарды қолдауда қате жібереді. Сөз өзгерту қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөйлегенде көбінесе тек жәй сөйлемдерді қолданады, құрмалас сөйлемдер сирек кездеседі.

4. Бұл деңгейдегі көптеген балаларда сөздің буындарын дұрыс айтпау кемшіліктері сақталады да дыбыстың талдау, жинақтау әдісін меңгеруде қиындық туғызады.

 

БАЛАНЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІН ТЕКСЕРУ

 

Мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу тілінің дамуын тексеру кезінде сөз байланысын дағдыландыруын: енжер және белсенді сөздік қорының көлемін; сөйлеу тіліндегі грамматикалық құрылыстың қалыптасу дәрежесін; сөйлегу дағдылануын; фонетикалық есіту және түйсіну қабілетін қарастырады. Тексеруді ойын ойнату барысында жүргізген тиімді.

Сөйлеу тілі жүйесінің бір бөлігіндегі ауытқудың қалыптасуын анықтап қана қойиай, осы бұзылудың ерекшелігін дұрыс сөйлеу тілінің жүйесімен салыстыра отырып талдап шығу қажет.

Баланы тексеруді бастардың алдында оның физикалық естіу қабілеті мен ой-өрісінің /маманның қорытындыс/ жағдайы туралы мәлімет қолда болу керек, сөйлеу тілі дамуының бұған дейінгі деректерімен танысып шығу қажет /тілі қашан шықты, сөйлемді қашан құрап сөйлей бастайды/.

Ата-анасымен алдын-ала жүргізген әңгімеде логопед: баланың қандай жағдайда тәрбиеленіп жатқанын, бақшаға баратын, бармайтынын, айналасындағы онымен сөйлесіп жүргендердің сөйлеу тілі дамуының сәттілігін, ата-анасы баланы тәрбиелеумен қалай айналысатынын, баланың сөйлеу тілі дамуы барысында оларды мазасыздандырып жүрген күдіктерін /сөзді нашар түсіну, синтаксикалық құрылыс пен грамматикалық тұлғаны қолдануды білмеу, сөйлегенде дыбыстарды қателесу/ анықтайды. Бұрын логопедке қаралған-қаралмағанын, егер қаралса логопедияның көмегімен қандай болғанын білу қажет.

Баланың сөйлеу тілі туралы логопед бірінші әсерін оның өзімен әңгімелескеннен кейін алады. Әңгімеге қатысты қойылған сұрақтарды баланың жас мөлшеріне және дербес өзгешелігіне қарап іріктеп алады. Қойылған сұрақтар ең алдымен айналасындағы тіршіліктің шындығын бағдарлауға дағдыланғандығын білуге бағытталуы тиіс /баланы өзі туралы, оның үйелмелісі туралы, бала-бақша, жолдастары, ойыншықтары туралы/.

Балаға қойылатын сұрақтар тек қана қысқа жауап емесе, кеңейтіп те берілуін ескертеді. Мысалы: «Атын кім? Әкеңнің аты кім? Жасың қаншада? Қайда тұрасың? Бала-бақшаға қалай барасың? Үйелмелінде қанша адам бар? Әкең мен шешең немен айналысады? Сенің қарындасың, апайың, ағайың, інің қанша? Олардың жастары қаншада? Бүгін ауа райы қандай? Сен бүгін үйде /бақшада/ қандай тамақ іштің? Қыста жазда қандай киім киесің? Қандай ойынды, кіммен ойнағанды жақсы көресің? ОРманда қандай аңдар жүреді? Қоян түбіті қыста неге түлейді?» т.б.

Әңгіменің барысында анықталатыны тілмен жатық сөйлей ме, жоқ әлде жеке сөздерді бөлшектеп айта ма, бала қалай тез әңгімеге тартылып кісімен еркін сөйлеседі. Грамматикалық тұлғаны қолданудың дұрыстығын, сөздігін көлемін, дыбыстық айтылу жағдайын айқындау үшін әңгімені соған ыңғайлап құру керек. Ол үшін балаға таныс тақырыпты таңдау ұсынылады /жабайы және үй жануарлары, киім, төсек, ыдыс, көлік/, сонымен, жануарлар бейнеленген суретті қарап отырғанда баланың енжер және белсенді сөздігін, грамматикалық дағдысын айқындауға бағытталған сұрақтар қойылады. Мысалы: «Қандай үй жануарларын және жабайы жануарларды білесің, аттарын ата?» Кірекейді, тиінді, көжекті көрсетші. Аюдың денесі немен жабылғанын айтшы. ТҮлкі мен тиін қайда жүреді? Иттің, шошқаның, сиырдың жылқының балаларын не деп атайды? Олар немен тамақтанады? Олар қалай және немен қорғанады? Түлкі туралы не айтуға болады? Ол қандай?

Лексикалық қорын тексеру кезінде зат есімнің, сын есімнің, етістіктің сандық қорын айқындау ғана емес, сонымен бірге оларды сөйлеу тілінде өз бетінше қолдануын тексеру маңызды. Ол үшін балаға имағынасы бойынша жетпей тұрған сөзді қосып, сөйлемді аяқтауды ұсынады. Мысалы: «Түлкінің құйрығы ұзын, ал қоянның...... қысқы».

Баланың сөйлеу тілінің грамматикалық дұрыстығын тексеру кезінде қажетті грамматикалық тұлғаны пайдаланып сурет бойынша, сұрақ бойынша сөйлем құрастыру, көрсетілген сурет бойынша қимыл – іс әрекеттерді бейнелеп жазу, берілген сөзді керекті септікке келтіріп, сөйлемді толықтырып айту сияқты тапсырмалар беріледі. Мысалы: Самғат қайда барады? Самғат кіммен барады? Қайдан келеді? т.б.

Сын есім мен сан есімді зат есіммен байланыстыра алатындығын, зат есімнен тәуелді сын есімді, мағынасы кішірейтіліп – еркелетіп көрсетілетін зат есімді жасай алатындығын тексереді.

Балалармен ойындар өткізуге болады: «керісінше» ойыны. Логопед: мен бір сөз айтам, сен маған керісінше жауап бересің. Мысалы: биік – аласа, жарық – қараңғы, жуан – жіңішке,т.б, «аз – көп» ойыны. Мысалы: ойыншық – ойыншықтар, бала – балалар, үй – үйлер,т.б.

Баланы бақылау барысында дыбыстық айтылу жағдайы айқындалады. /Фонетикасын арнайы тәсілмен тексерілгені жөнінде осы оқулықтың «Дислалия» деген тарауында егжей – тегжейлі жазылған/.

Баланың фонематикалық есіту қабілетін тексеру үшін мынадай тапсырмалар беріледі:

а/ дыбыстары дұрыс айтылған бірнеше буындарды /па – ба – па – та – да – де сияқты түрлерін/ қайталау және жадында сақтау;

б/ берілген дыбыс бар сөзді басқа сөздердің ішінен тауып алу;

в/ берілген дыбысы бар суретті іріктеп алу;

г/ берілген бір дыбысқа өз бетінше сөйлем ойлап табу.

Байланысты сөзді тексеру үшін қозғалмайтын және қозғалмалы суреттерді пайдаланады. Жеке сурет және сериялы суреттер бойынша әңгіме құрастыру үшін баланың жас мөлшеріне қарай, осы жастағы жәнеде оданда төменгі жастағы топтардың бағдарламасының талабын, сонымен қатар бөбектің сөйлеу тілі мен психикасының ерекшелігін ескеріп іріктеуді ұсынды. Суретті мұқият қарап шығуға алдын ала уақыт береді, оның мазмұны бойынша әңгіме өткізеді, жеке сөздердің мағынасын анықтайды. Одан кейін әңгімеге жоспар жасауды ұсынады, егер бала қиналатын болса /ол тапсырманы түсінбеуі мүмкін/, логопед әңгіменің үлгісін береді. Бала оны қайталайды. Содан кейін басқа материалдан соған ұқсас тапсырма беріледі.

Байланысты сөзді тексеру үшін «Біз ойнаймыз», «Үй және жабайы жануарлар» деген сияқты, сонымен қатар «Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің мүкістігін түзетуге арналған дидактикалық материял» деген суреттердің ішінен алуды ұсынады:

Баланың сөйлеу тілі құрылысының дұрысын да, дұрыс емесін де сөздік анықтамаға жазып алады.

 

ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫНЫҢ БАСТЫ БАҒЫТТАРЫ

 

Сөйлеу тілі дамуы әртүрлі дәрежедегі балалармен түзету-тәрбие жұмысы сөйлеу тілі жалпы толық дамымаған балалардың арнайы топтарында жүргізіледі.

Сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған мекменің үлгі ережесіне сәйкес бұл топтардың есебіне алынатындар:

а) сөйлеу тілі дамуының І деңгейіндегі балаларды 3 жасынан бастап 3-4 жылдық мерзімге оқыту;

б) сөйлеу тілі дамуының ІІ – деңгейдегі балалардың 4 жасынан бастап 3 жылдық мерзімге оқыту;

в) сөйлеу тілі дамуының ІІІ – деңгейдегі балаларды 4-5 жасынан бастап 2 жылдық мерзімге оқытады.

Осы шағын топтармен және жекелеп жүргізіледі.

Логопедиялық жұмыстың мақсаты мен мазмұны сөйлеу тілі бұзылуының құрылысын, сонымен қатар баланың сақталған және теңелту, орнына келтіру мүмкіншіліктеріне негізделеді.

Әр түрлі үлгідегі сөйлемдерді құрастыруға үйрету баланың ауызекі тілін қалыптастыруға негіз болады.

Сөйлемнің құрылысы игеру жүйеліліге дұрыс дамымаған сөйлеу тіліндегі грамматикалық тұлғаларымен айқындалады. Оқу материалын, жұмыстың әр кезеңдегі методикалық тәсілін біртіндеп күрделендіру қарастырылады, бірақ алдағы өткен логпедия жұмысының нәтижесіне міндетті түрде сүйенеді.

Тілі шықпаған баланың жастарының үлкен-кішілігін, өзіндік ерекшелегін ешқандай негізсіз қарсылық көрсетіп сөйлемей қойуын, сөйлеу белсенділігінің төмендетілгенін ескеріп, логопедпен сабақта ойнауға ықыласын аудару үшін, онымен белсен жақындасып тіл табысу үшін бірінші сабақтан бастап баланың көңіл-күйін көтеру қажет. Табыстың бірінші қадамы логпед баланы қаншалықты қызықтырып әкете алатындығымен, қызықтыратын жағдайды ұйымдастыра білуімен, еліктеу үшін ынтасын арттыра білуімен көп байланысты. Сөйлеу тілі дамуының І – деңгейінде балалармен жұмыс істеудің ең басты міндетті мынадай:

Сөйлеу тілін түсінуін дамыту.

Кез келген дыбыстар тіркесінің айтылуында еліктегіштік қабілетті белсенді дамыту.

 Ықыласын  және есте сақтау қабілетін дамыту.

Ең алдымен баланың ықыласының белсенділігін арттыруға, өзіне айтылған сөзді тыңдай білуіне, ауызша сөздің құрылысының негізінде берілген тапсырманы орындауына бағытталған әртүрлі жаттығуларды бірінші сабақта-ақ қолданыла бастайды. Сонымен заттың атын іс-әрекетін, белгісін білдіретін бірнеше сөздің мағынасы анықталды. Тақырып сөздігі анық сипат көрсету керек, ал қимыл іс-әрекеттер көрнекі болып, баланы оңай иландыра алатындай көрнекі көрсетілуі керек.

Балаға айтылатын қаратпа сөз әртүрлі грамматикалық тұлғаларда, әртүрлі сөйлемдерде болуға тиіс. Бұндай жаттығуларды көрнекі жағдайларды кең пайдалана отырып ойын түрінде өткізеді.

Сабаққа тұрмыс жағдайына байланысты келген нұсқаудан тұратын тапсырманы енгізу пайдалы. Мысалы: ойыншықты орнына апар, бояуды қорабына сал, орамалды қалтаңа сал.

Балалар тапсырманы мазмұнын түсініп қана қоймай оны жаттап алуы тиіс, содан кейін ауызша нұсақуға сәйкес орындайды. Әрбір тапсырманы орындап болғаннан кейін дұрыс орындалғанын білу үшін логопед балалардың барлығына міндетті түрде сұрақ қояды. Тапсырманың орындалуына және оның қорытындысын бағалауға балалардың барлығының ықыласын аудара отырып, логопед жұмысты жұмыла істеуге дағдылануын біртіндеп тәрбиелейді.

Сабақта қуыршақ кейіпкерін қатыстырып сөйлету, ойнату, мадақтауларды түрлі-түрлі тәсілдерін қолдану баланың көңіл-күйін әсерлендіріп қызықтыруға, сонымен үлкеннің сөзіне де еліктеуіне әсерін тигізеді.

Тілі шықпаған балалардың грамматикаға қатысты түсінігі қиын болғандықтан, олар сөздің тек лексикалық мағынасын бағдарлайды, логпед сабаққа мектеп жасына дейінгі балалардың игеруіне бағытталған зат есімнің, етістіктің, мезгілдің категориялары бар жалғаспалы жаттығуларды енгізеді. Мысалы: Мұрат, маған таяқшаны бер де, өзіңе таяқшаларды ал.

Балаларға біреуіне және бірнешеуін аты-жөнін қаратпа айтылатын қаратпа сөзді үйретеді. Мысалы: отыр-отырыңдар, секір-секіріңдер т.б.

Балалармен бірге сюжетті суретті қарап отырып логопед ондағы бейнеленген қимыл-істерді, әрекеттерді өзі айтып береді, содна кейін мектеп жасына дейінгі балаларды тыңдауға, түсінуге, сұрақтарды дифференциялауды үйретеді. Мысалы: Мектепке бара жатқан баланы көрсет. Үйден шыққан баланы көрсет. Балалардың жауабы көрсетумен шектеледі.

Баланы оқытудың І – ші кезеңі біржақты тіл қатысуы орын алуы мүмкін. Онда логопед сұрақ қояды да оған өзі жауап береді. Мысалы: Орындықтың астында не жатыр? Мысық жатыр. Ол қайтеді? Мияулайды.

Баламен қарым-қатынас жақсы болған жағдайда сөйлеу тілі түсінігінің дәрежесі анықталғанда, ықыласының орнықтылығы мен тапсырманы дұрыс ұққанда балалар дыбыстарды және жеңіл сөздерді еліктеп қайталайды. Практикалық әрекетінің барысында баланы жеңіл сөзді немесе сөздің бөлшегін еліктеп қайталауға талаптандыру қажет.

Оқытудың І-ші кезеңі пайда болатындар:

а) қаратпа сөздің түрі /бер, жүр, ал/;

б) зат есімдер, кісі есімдері /балаға жақын ересек және жас адамдар/ және жалқы есімдер /апа, әже, тәте, ата, т.б./.

Пайда болған дыбыстардың жинағын және сөзді балаға қатты және жәй, тез және баяу етіп дауыстық ырғағымен /ашулы және жыл/ айтуды ұсынады. Осымен қатар тыныс-дауыс артикуляциялық жаттығуладры дәл осындай ойын түрінде өткізіледі.

Логопед баланың ауызекі сөйлеу тіліндегі алғашқы дағыдылануын мынандай жүйелілікте кезекпен қалыптастырады.:

І кезең-бір сөздік сөйлемдерді және тұлғасыз сөз түбірінен сөйлемдер құрастыру.

ІІ кезең – сөйлемнің тілінде қарапайым дыбыс тіркестері қалай пайда болысымен 2-3 тұлғасыз сөзді біртіндеп қосып өз бетінше сөйлем құрастыруға үйрету керек.

Баланың екі, одан кейін үш күрделі буыннан құралған сөздерді еліктеп оны қайталауы біруақытта дамиды. Логопед баланың назарын екпінді және екпінсіз буындарды дауыс ырғағымен дұрыс бөлуге аударады, ол екпінің сөздегі орнын игереді. Маңыздысы, сөздегі дыбыстардың санына байланысты емес, буындардың санын дұрыс бере білуінде.

Логопедиялық жұмыстың осы кезеңінде дыбысты қою және баланың дұрыс айтылатын сөзін үйрету негізгі мәселе емес, керісінше, енжер және белсенді сөздігін толықтыруына, қарапайым грамматикалық тұлғаларды меңгеруіне және аталған сөзді сөйлеуде қолдануына ерекше көңіл аудару қажет. Бала етістіктің жекеше түріндегі 2-жақ бұйрық райының тұлғасын меңгеру өзінің тілегін, өтініш білдіру міндетті /допты бер, кубикті ал/. Балалар мынандай сөйлемдердің түрлерін үйренеді: қаратпа сөз, бұйрық сөз, табыс септігіндегі зат есім. Мысалы: Мұқаш, бар; Жанар, есікті аш.

Логопед немесе тәрбиеші әртүрлі методикалық тәсілдерді қолданады: бірнәрсені беру, алу, қою, тапсыру сияқты өтініш білдіруді; статикалық суретті, басқа бір затты пайдалана отырып логопедтің бастаған қсықа сөйлемдерін аяқтау; буын құрылымын сақтай отырып сөзді тұлғасына қойып бірнеше рет қайталайды. Ол үшін жатыс септігінің тұлғасында тұрған зат есімді алады /пышақ, шұлық, алма, май-әкел/, содан кейін табыс септігінің жалғауында тұрған зат есімді алады /пышақты, шұлықты, алманы, майды-әкел, бер/.

Оқытудың барысы сөйлеу тілі дұрыс дамымаған бала осы тұлғаларды қалай меңгеретініне байланысты жүзеге асырылады. Грамматикалық тұлғалары жата түсіну міндетті түрдегі шарттың бірі болып саналады. Грамматикалық тұлғалары жата түсіну міндетті түрдегі шарттың бірі болып саналады.

Логопедия сабағында бір сөздің әр түрлі тұлғадағы салыстырылуын ескеріп бір тектес көп жаттығулар өткізіледі. Бір сөз ір түрлі сөз тіркестерінде неғұрлым жиі берілсе, балалар грамматикалық категорияларды соғұрлым тез меңгереді. Бірақ бұндай салыстырмалар үшін баланың белсенді сөздігінде мқлшерлі шамадағы сөздер болу керек.

Жай сөйлемдермен жұмыс жүргізу барысында логопед балалардың назарын етістікті 3-жақ тұлғадағы ашық райдың жекешесінде қолдануына аударады. Бұл тұлға бұйрық райдың жекешесінің 2-жақ тұлғасынан біртіндеп жасалады /кел-келе жатыр, сыпыр-сыпырып жатыр т.б./. Бұнда баланың не істеп жатыр? сұрағына аударады.

Кім /не/ бұл? деген сұраққа жауап беретін бірыңғай бастауыштар мен бірыңғай баяндауыштарды іріктеп алып дағдыландыру жаттығуларында қолданады. Мысалы:Бұл кім? /апа, әке, әже, бала, қыз т.б./. Не істейді? /ұйықтайды, келеді, ішеді, жүгіреді т.б./.

Бұл уақытта бір-біріне бұйрық орындауды жалғастырады /Асан, келі. Асан келді. Мұрат, тұр! Мұрат тұрды./. Мектеп жасына дейінгі балаларға қарапайым төрт жолды өлең шумағын ұсынады. Өлең сөздердің ішіндегі өздері бұрыннан еліктеп жүрген таныс дыбыстарын тағы да қайталап айтып өту керек. Мыалы: Бұзау «М» ны «Ө»-ге қосып МӨ дейді.

Барыс септігі мен табыс спетігіндегі зат есімді, соымен бірге көмектес септіктің іс-қимылды көрсететін мәні бар жаңа сөздерді қосып сөйлемнің көлемін біртіндеп кеңейтеді. Сөйлемнің түрлері мынадай болуы мүмкін.

а) атау септік-қиысу етістік-тура толықтауыш.

Апам /әкем, қыз, бала/- не істеді?

Ішті, қайнатты, жуды, жазды – не? нені?

Шырын, компот, сүт, какао, шәй, айран;

Көжені, ботқаны, етті, бетін, аяғын, еденді, ыдысты, қасықты, хатты;

б) зат есімдегі атау септік – қиысу етістікке толықтауыш, табыс септігіндегі көрсетілген зат есім етістікке толықтауыш, барыс септігіндегі зат есім:

Апам /кімге?/ қуыршаққа /не?/ көйлек тігеді.

Апам /кімге?/ Салтанатқа /не?/ шырын береді.

в) зат есімнің атау септігі қиысу етістігі етістікке тәуелді екі септік /табыс септігінің жекешесі, көмектес септігінің жекешесі/

Апам ыдысты /немен?/ сумен жуды.

Әкем отынды /немен?/ балтамен жарады.

Сөздер тіркесі құрылып, сөйлем аяқталғаннан кейін әр сөзге сұрақ қойылады. Сөздердің орналасуының дұрыс қиылысуын қадағалау қажет. Балаларды өздерінің сөздерін және басқалардың сөздерін бір зейінісен тыңдауға үйретеді, бір сөзді септіліктердің кез-келгеніне қойып, әр түрлі сөйлемдердің құрамында қолданады /анам су ішеді; апам ыдысты сумен жуады/.

Сөйлеу тілі дамуының ІІ деңгейіне көтерілген балалар өздеріне қойылған сұрақтарға жауап беруімен ғана шектелмей, енді өз беттерінше де бір-біріне сұрақтар қойып, сөйлеу тілі қатынасын біртіндеп қиындатады. Бұндай сұрақтар ең алдымен баланың айналасындағы күнделікті көріп, қолымен ұстап жүрген заттары мен өздеріне таныс оның іс-қимылдары жөнінде болуы керек /«қағазды жолақшалап кес», «жолақшаны бүкте», «жолақшаны желімдеп жапсыр» және т.б./ жаттығулар сөздің мәнін кеңірек түсінуге мүмкіншілік береді.

Балалардың өзара әңгімелерінің барысында өздеріне түсінікті сөз тіркестері мен сөйлеу тілінің ең оңай тұлғадары орнығып бекиді. Логопед мәнерлі дауыс ырғағымен сұрақтар қою арқылы өзара әңгімелесушілердің сөйлеу барысын керекті арнасына қарай бағыттап отырады.

Сөйлеу тілі жалпы толық дамымаған балалар өлеңді жадында ұзақ ұстап тұра алмайды, сондықтан логопедия сабағына өлең сөздерін жаттауды кіргізу керек. Алдымен екі шумақты өлең берілу керек: Бай-бай-бай, Әлияның дауысын-ай; Май        -май-май, нанның майға піскені-ай; Му-му-му, сен қолыңды жу; Балалар бұл шумақтарды әр түрлі дауыс ырғағына салып оқу керек.

Балалардың сұрақтар бойынша, көрсетілген қимыл бойынща, сурет бойынша құрастырған сөйлемдердің басын біріктіргенде қысқа әңгіме болып шығады, содан соң оны жаттап алады. Мысалы: Ғалия көшет отырғызды. Әлия әйнек жуды. Ғалия мен Әлия апасына көмектесті.

Бұдан кейін балаларды сурет бойынша әңгіме құрастыруға үйрете бастайды. Суретте кейіпкерлердің саны аз іс-әрекеттері мен қимылдары анық бейнеленген болу керек. Балалардың әңгімелсуіне жеңіл, басы мен аяғын бақылай алатындай іс әрекеттері мен қимылдары қарапайым, әрі анық көрсетілген суреттер іріктеп алынды. Логопед балаларды суретті бар зейінімен қарап, оның мазмұны бойынша сұрақтарға жауап беруге үйретеді.

Ол үшін балалармен балапандардың шиқылын, иттің үргенін, әтештің шақырғанын еліктеп салу сияқты ойындар ұйымдастырады.

Логопед алдымен қысқа әңгіменің үлгісін береді. Бала бұл әңгімені қайталайды. Сосын бала  логопедтің көмегімен суретке қарап әңгіме құрастырады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың заттың атын және қимылын білдіретін сөздердің шамасын анықтап, сынын және сапасын білдіретін сөздермен таныстырады. Балаларды көлемі, түрі, түсі, неден істелгені әр алуан бірнеше заттардың алдымен біреуін екіншісімен, сонан барлығын бір-бірімен салыстырып ажырата білуді үйретеді.

- Мынау үй үлкен, ал мынау кішкентай.

- Мынау алма қызыл, ал мынау сары.

- Мына күрек ағаштан істелген, ал мынау темірден істелген.

- Мынау ағаш қисық, ал мынау түзу... т.б.

Балаларға жақсы таныс айрықша белгілері бар ойыншықтарды анықтап қарап алған соң оларды сипаттауға мүмкіндік туады. Көрсетілген белгілерін аз сөзбен талдап қорытынды жасайды.

ІІІ-деңгейде балалардың сөйлеу тілі дамуындағы кемшіліктерді түзету сабағы мыналарды қамтиды:

а) сөйлеу тілін жүйелендіруді одан әрі жетілдіру, лексикалық және грамматикалық сөйлеу тілі құрамын іс жүзінде меңгеру;

б) дұрыс сөйлеуді қалыптастыру: артикуляцияның дағдылануын тәрбиелеу, сөйлеу тілінің фонетикалық жағы, буын жүйелі құрылымы мен фонетикалық түйсігі;

в) оқып жазуды үйретуге дайындық және оқып жазудың элементтерін меңгеру;

Баланың сөйлеу тіліндегі сын есімнің пайда болуын сөйлемнің құрамын анықтауыштың кіруі арқылы оның көлемін кеңейтуге мүмкіндік береді.

Жай сөйлемдерді құрастыру жаттығуларынан кейін салалас құрмалас сөйлемдерді /және, мен, бен, пен, да, де, та, те, әрі/ жалғаулықтарымен оқытып іс жүзінде қолдануды бастайды. Балалар оқиғаның желісін анықтап дұрыс баяндай білуді меңгеруі тиіс. Оқушылар класқа келіп отырады да, кітап дәптерлерін дайындай бастайды. Біз көлге келдік те, суга түстік. Клубта ән айтылады, әрі би билейді. Мен дәптер, кітап алдым. Біз келіп отырдық та, жұмысқа кірістік. Мұғалым класқа келді де, сабақ бастады.

Құрмалас сөйлемді құрастыруды дағдыландыру кезінде бұрынғы сөйлеу тілі тұлғасында қолданған сұрақ-жауаптарды пайдалануды ұсынады. Бала құрмалас сөйлемнің алдымен сұраққа жауап беретін бөлігін ғана айтады, содан кейін толығымен айтады. Қимыл мен суретті кезінде көрсетіп оқытудың нәтижесі болуына мүмкіндігін туғызады. Баланың игерген етістіктері, зат есімдері және сын есімдері лексикалық материалға кіреді. Логопед сөйлем құрылысының грамматикалық жағын, дұрыстығын қадағалайды.

Әңгімелеп, баяндауын одан әрі жетілдіру үшін суреттер бойынша, берілген тақырыпқа және өз сөзімен әр түрлі әңгімелерді құрастыру пайдаланылады. Егер баланың сөйлеу тілінің даму дәрежесі мөлшерге жақын келіп дұрыстала бастаса, онда мазмұнын қысқаша айту, іріктеп айту және өз ойынан шығарып әңгімелеу сияқты түрлері қолданылады.

Өз сөзінің қайталап айтуын дағдыландырғанда әр түрлі тапсырмаларды пайдалану қажет. Мысалы; бірінші жақтан әңгімелеу; істеліп біткен қимылдың уақытын өзгертіп тексті қайталап айту; сын есімнің салыстырмалы шырайын құру; кішірейткіштік тұлғасын құру ж.б.

Сөздік қорын анықтау және байыту жұмысы арқылы сөйлеу тілінің синтаксикалық құрылысының қалыптасуын артикуляция аппаратын машықтандыру жаттығуымен және логопедияның жалпыға тән тәсілдерімен мүлдем айтылмайтын дыбыстарды айтқызып үйретумен байланыстырады. Сондықтан лексико-грамматикалық қалыптастырудағы дағдыландыру жұмысымен қатар дыбысты дұрыс айтуды қалыптастыруды, фонематикалық есіту қабілетін, сөз жасауға дағдыландыру жұмысы да жүргізіледі.

Балаларды ұзын сөзбен қысқа сөзді айыра білуге /балалар-бақ/, бірнеше буындардың ішіндегі дұрыс айтылған дыбыстардың біреуін жадында сақтауды және қайталауды үйретеді

 

пáпопу	папóпу	папопý	татотý
пáтама	патáма	патамá	ға  қа  ма
пýтымы	путымы	путымы	тұтымы
қа   қта   то   кто   папто    ктото

 

Содан кейін осы тіркестер қосылған сөзді жаттатадыда, одан кейін құрамында осы сөз бар сөйлемді жаттатады.

Бұндай жұмыс баланың сөйлеу тілі қатынасының толық жетілуін қамтамасыз етіп қана қоймайды, сонымен бірге жалпы білім беретін және арнайы мектептерге оқуға дайындауға да жәрдем береді.

 

12. Фонетикалық-фонематикалық жетілмеу. Сипаттамасы. Түзету жолдары

 

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИКАСЫ ТОЛЫҚ ДАМЫМАҒАН БАЛАЛАРҒА СИПАТТАМА

 

Мектепте оқитын ересек және орта жастағы балалардың арасындағы ең көп тарағаны дыбысатрды бұзып айту ақаулықтары. Бұл топқа жататын есту қабілеті дұрыс балалар жеке дыбыстарды, бір немесе бірнеше топтағы /мысалы, ызың, ызың және ысқырық, ызың және аффикатты/ дыбыстарды дұрыс айты алмайтындығы байқалады.

Бұл балалардың сөйлеу тілінің дыбыстар жағын мұқият тексерген кезде солардың ішіндегі кейбіреулерінің дыбыстарды айтуы, сөздің құрамындағы буындық ырғақтың, дыбыстық түсінігінің барлық элементтерінің жиынтығының қалыптаспағандығын көрсетті. Бұл сияқты ауытқулардың ерекшеліктері оқуы мен жазуында дағдылануын меңгеруіне қауіпті десек болады.

Фонетико-фонематикасының толық дамыдауын қалай түсінуге болады?

Фонетико-фонематикасының толық дамымауы дегеніміз ол қабылдау түйсігі мен дыбыстардың айтылуындағы ақаулардың салдарынан болған сөйлеу тілінің әр түрлі кемістіктері бар балалардың ана тіліндегі дыбыстардың айтылу жүйесіндегі қалыптасу барысының бұзылуы.

Бұл жағдайды сипаттайтын негізгі көріністерді бөліп көрсетуге болады.

1. Жұп немесе топ дыбыстардың айтылуын ажырата алмауын бұндай жағдайда бір дыбыс, екі немесе тіпті үш дыбысты да алмастыра береді, мысалы, Т дыбысы С, Ч, Ш дыбыстарының орнына айтылады.

2. Бір дыбыстардың басқаларымен алмастырылуы.

Баланың сөйлеу тілінде жеңіл айтылатын дыбыстар айтылуы қиын дыбыстарды алмастырады. Бұндай айтылуы жеңіл дыбыстар баланың сөйлеу тілінде ерте жасынан-ақ пайда болады да, кез келген қиын дыбыстарды алмастыра береді. Мысалы, Л дыбысы Р дыбысын, Ф дыбысы Ш дыбысын, Т мен Д дыбыстары ызың мен ысқырық дыбыстарын түгелдей алмастырады.

3. Дыбыстарды шатастыру. Бұл көптеген дыбыстардың әр түрлі сөздерге қолданылуының тұрақсыздығын сипаттайды. Бала дыбысты бір сөзде дұрыс қолданады да, ал оны басқа сөзде сол дыбысқа әуезі жағынан немесе айтылуы жағынан ұқсас дыбыспен қатар келсе алмастырып жібереді. Мысалы, бала Р, Л немесе С дыбыстарын жеке тұрғандағысында дұрыс айтады да, ал сөйлегенде ауыстырып шатастырады. Мысалы, Айдар өзенге қармақ шалды.

Дыбыстарда алмастырулары мен шатастыруларынан басқа да айтылуында кемістіктер кездеседі. Бұл кемістіктер өздерінің ерекшеліктері жағынан аджыңғыларға қарағанда күрделірек. Мысалы, Р дыбысы қырылдап тамақтан айтылады. С дыбысы тістердің арасынан тілі шығып айтылады.

Сөйлеу тілі дыбыстарының айтылуындағы бұл сияқты кемістіктер тәрбиешілер мен ата-аналарды ойландыру керек, себебі бұндай кемістіктер фонематикалық есіту қабілетінің толық жетілмегендігін дәлелдейді. Бұндай жағдайда оның қалыптаспағандығының дәрежесін анықтауға жәрдем беретін жүйелі тәсілдер бар:

- дыбыстардың дұрыс айтылуы мен бұрыс айтылуының айырмашылығын өзінің және бөтеннің сөйлеу тілінде анықтау. Балалар өздерінің юұзып сөйлеген сөздерін басқалардың сөздерінен көбінесе айыра білмейді. Бұл есіту қабілетінің дыбыстарды нашар ажырататындығын білдіреді;

- па-по-пу; па-ба-пу деген сияқты айтуға жеңіл буындар тіркесін ересектердің артынан қайталайды. Құрамында қарама-қарсы дыбыстары бар және ажыратуы қиын дыбыстары қатар келген буындарын қайталау қиындық туғызады;

- С дыбысының жеке өзін Т, Щ, Ч, Ц, З, С, Ш, Р деген сияқты тізбектелген дыбыстардың ішінен бөліп алу;

- керекті дыбысы бар буында тізбектелген басқа буындардың ішінен алу /мысалы, са буынын за, ша, са, ча, ща, са буындардан/;

- сөздің ішінен керекті дыбысты бөліп алу /мысалы, С дыбысын сағат, шапан, қасқыр, мысық, тышқан, шаша, тас, бас сөздерінің ішінен/. Бұндай тапсырмаларда баладан дыбысты айтуды талап етпейді, себебі ол қиналып қалуы мүмкін, ең маңыздысы сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қалай түсініп қабылдайтындығын анықтау.

Сондықтан бала берілген дыбысты естігенде қолын көтеріп немесе сол дыбыс таңбаланған суретті көрсетіп ықыласын білдіруге тырысады.

Аталған тапсырмалар айтылуында ақауы бар дыбыстарды түсіну мүмкіндігін анықтауға үлкен жәрдемін тигізеді. Көп жағдайларда түсінігінде сақталған, демек сөйлеу тілінде қажетті тәртіппен айтылып төселген дыбыстардың бұзылатыны немесе қажетті дәрежеде жетілмей қалатындығы жиі кездеседі.

Бұл топқа кіретін балалардың сырттай тәп-тәуір айтылатын дыбыстарын тексерген кезде көңіл аудармағандықтан еленбей қалғанын түсініп қабылдауында әжептәуір қиындықтар байқалады. Нақ осындай балалардың айналасындағылар үшін күтпеген жерден оқу мен жазу үлгермейтіндер болып шыға келетіндері жиі кездеседі.

Фонематикалық есіту қабілетінің толық дамымауы балалардың сөзді дыбысқа талдауында дайындығының қалыптасуына кері әсерін тигізеді. Сонымен балалардың қиналатындары:

а) бірінші дауысты немесе дауыссыз дыбысты бөлгенде бірінші буынды немем тұтас сөзді атайды;

б) ішінде берілген дыбысы бар сөздермен айтылатын бейнелі суреттерді іріктегенде, балаға ішінде керекті, керексіз және керекті дыбыспен шатастыратын дыбыстары бар сөздермен аталатын бейнелі суреттердің жиынтығын ұсынады;

в) ішінде берілген дыбысы бар сөзді өздігінен ойлап табу және оны атау.

Бақшада арнайы ұйымдастырылған оқыту жұмысындағы фонетико-фонематикасының толық дамымауын уақытында анықтауды олардың сөйлеу тіліндегі ақаулықтарды түзетіп қана қоймайды, сонымен бірге мектепке оқуға да толық дайындайды.

 

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИКАСЫ ТОЛЫҚ ЖЕТІЛМЕГЕН БАЛАЛАРМЕН ЖҮРГІЗІЛЕТІН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫНЫҢ БАҒЫТТАРЫ

 

Түзету оқуының ең басты бағыттары:

1. Дыбыстырдың айтылуын қалыптастыру.

2. Фонематикалық есіту қабілетін жетілдіру.

3. Сауатын ашу оқуына дайындық.

Логопедия жұмысы баланың сөйлеу тілі мүшелеріндегі сақталған дыбыстарды анықтаудан басталады.

Ұйымдастырылған оқу жұмысын барлық топтармен қалай қамтып жүргізсе, солай дербес жүргізеді.

Қамтып оқыту жұмысы балалардың дербестік ерекшелігін есепке алып, бірыңғай жоспар бойынша белгілі бір жүйемен жыл бойына жүргізеді. Бұл оқу жұмысында ең алдымен У, А, И, Ә, О дауысты дыбыстарының айтылуын өңдеп шығарады, сосын П^пі, К^кі, Қ, С^сі, З^зі, Л дыбыстарының және сөйлеу тіліне жаңадан қойылған Ц, Т, Б^бі, Д^ді, Г^гі, Ғ, Ш, Ж, Р^рі, Ч, Ш дыбыстарының айтылуын қалыптастырады.

Балалардың дыбыстарды айтуын жетілдіру барысында сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қалыптастыруға көңіл аударады. Логопед дыбыстардың айтылуын түзете отырып балаларды сөзіне құлақ қойып тыңдауға, сөздердің жекелеген кейбір элементтерін ажыратуға және қайталауға, түсінгендерін естерінде сақтауға, өз сөздерін есітуге және өз қателерін түзетуге үйретеді. Қойылған дыбыстарды бекітіп баяндау жаттығулармен қатар, жұпталған топтық белгілері бойынша ажырату жаттығуын біртіндеп енгізеді. Мысалы: қатаң және ұяң /ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, қ-ғ, ш-ж/ ысқырық және ызың /с-ш, з-ж/; фрикативті және аффрикативті /с-ц/; созылыңқы және дірілдегіш /р-л, р^і-л^і/; жіңішке және жуан /с-с^і, з-з^і/ және басқалар.

Сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қалыптастыруға назар салу және естігенін жадында сақтау мақсатымен оқыту жүйесіндегі екі топқа бөлуге болатын арнайы жаттығулар алдан ала қарастырылады. Бір топтағы жаттығуларда балалар сұраққа іс әрекеттің жәрдемімен және бейнелі суретті көрсету арқылы жауап беріп тек сөйлеу тілін түсінуге бағытталады. Бұған естіген сөздерді жадында сақтау, арнайы іріктеп алынған жобалар мен басқа да сөйлеу тілі құралдары жатады. Бұл жаттығулар әсіресе оқыту жұмысының басында балалардың сөзді дұрыс айтуы мен белсенділігі шамалы кезінде қажет. Екінші топтағы жаттығулар бірінші топтың көздеген мақсатымен тек лексикалық құралды дұрыс түсінуді ғана алдын ала қарастырылмайды, сонымен бірге оны қайталайды. Бұған естуінен түсінген буындар тіркесін, сөздерді, сөйлемдерді қайталау; дыбыстардың дұрыс айтылуының бекітіліп баяндауына байланысты әр түрлі сөйлеу құралдарын жатқа айту жатады.

Балаларжы жаңа дыбыстарды меңгеру шамаларына қарай сөздің септелуіне, жіктелуіне және мезгіл қимылдарына байланысты өзгеру түрлерімен біртіндеп таныстырады. Сонымен, мысалы, С, С^і, З, З^і, дыбыстарының дұрыс айтылуының бекітіліп баяндауы кезінде балалар сын есімді, зат есімді іріктеп алады /сәнді автобус, сүзеген сиыр, семіз қаз/.

Р-Л дыбыстарын ажырату кезінде бала зат есімді белігіл бір септікке қолданатын сөз тіркестерін логопед іріктеп алады /кітапты жазамын, терезеін жуамын/.

Осы мезгілде сұрақтар мен тіректі сөздер бойынша, қимылдарды көрсету бойынша сөйлемдерді құрастыру мен өрістету жаттығуларының әр түрін енгізеді.

Балалар әр уақытта қолдана бермейтін арасында, сөйткенмен, десең деген жалғаулықтарды сөйлемдердің ішіне біртіндеп енгізеді.

Одан кейін логопед оқу жұмысына өз бетімен сөз айтып беру, сөз жолдарын жаттатқызу, бейнелі, жалғаспалы көп суреттер бойынша әңгіме құрастыру жаттығуларын енгізу бастайды.

Әрбіәр қамтып оқыту жұмысында балаларды сөздің дыбыстық құрамын талдауға дайындау жаттығуларын жүргізеді. Алдымен мектеп жасына дейінгі балалардың назарын жеке дыбыстарға және сөздің құрамындағы дыбыстарға аударады /«У» дыбысын, «Т» дыбысы бар сөзді, «П» дыбысы бар буында естігенде алақаныңды шапалақтайсын/, /аттары аталған сөздердің ішінде К дыбысы бар бейнелі суреттерді іріктеп алу/.

Сөздің құрамындағы белгілі бір дыбысты ести алатындығын білуінен бастап, біртендеп бір буынды жеңіл сөздің дыбыстық құрамын талдауға дағдылануын толық меңгеруге жеткізеді.

Қандай болмасын талдаудың түрі мен тексерілетін дыбыстардың арасындағы белгілі бір сәйкестік алдын ала ескеріледі. Сонымен, талдаудың алғашқы дайындығына мынандай белгілерді енгізеді:

1. Сөздің басындағы бірінші екпінді /а, о, ө, и/ дауысты дыбыстар бөлу. Көрнекі құралдағы бұл дыбыстар балаларға алғашқы түсінік ретінде беріледі, себебі дыбыстар белгілі бір жүйелікпен орналасуы мүмкін. Балалар дыбыстардың санын және олардың сөз тіркесіндегі жүйелілігін анықтайды.

2. Бір буынды сөздердің бірінші және соңғы дыбысын бөлу; кері буынды талдау және жинақтау /тал, ат, от/.

3. Сөздегі дауыссыз дыбыстан кейінгі тұрған екпінді дауысты дыбысты бөлу /мал, қант/.

4. Тура буындардың, сондай-ақ бір буынды сөздердің дыбыстарын талдауы мен жинақтауын меңгеру /бас, қар, төл/.

Балаларды шамаларына қарай қамтып оқыту жұмысына қойылған дыбыстарды дағдыландыруын, сөздік дыбыстық құрамының талдауын және жинақталуын жете меңгеруге бағытталған көптеген жаттығулар енгізеді. Бұл жұмыс қойылған дыбыстарды сөйлеу тіліне неғұрлым тезірек енуіне жәрдем береді.

Сөз біртіндеп сабақтың ең негізгісі болады. Сөздің нобайына сүйенуді пайдаланып, балаларды сөзді буынға бөлуге үйретеді. Алдымен сөздерді                    ----------           ,  сосын буындарды             ----------            және дыбыстарды                           0 0 0               нобайларымен белгілейді. Балалар дыбыстың буындары толық талданған дауыссыз дыбыстары қатар және жеке-жеке тұрған бір буындық, екі буындық және үш буындық сөздерді меңгереді /қар, құман, тон, сақа, астана, баспалдақ/ сөзде қанша буын және қанша дауысты дыбыстар бар екенін балалар танысып біледі. Оқытудың шамасына қарай нобайының жәрдемінсіз сөзді талдауды және жинақтауды толығымен іске асыруға көшеді. Бір дыбысты басқа дыбыспен алмастыру арқылы жаңа сөздер жасау жаттығуларын қатар жүргізеді /мал-жал, тал-шал/. Бұл уақытта балалар «буын», «сөз», «сөйлем», «дауысты дыбыс», «дауыссыз дыбыс», «жуын», «жіңішке», «ұяң», «қатаң» /дауыссыз дыбыстарды/ деген жаңа сөздерді де меңгеріп алады.

Дыбыстарын дұрыс айтқызудағы көптеген жаттығулардың және сөйлеу тілінің дыбыстық құрамын талдауы мен жинақтауының нәтижесінде бала оқуын меңгеруге жақсы дайындалып шығады. Енді баланың алдына дыбыстардың әріппен белгіленуін, әріптерді буынға біріктіруге үйренуді және ежіктемей тез, әрі түсініп оқуды игеру мәселесі қойылады.

Ең тиімді тәсіл талдаудың ізінше оқыту. Сөзді алдын ала талдап алғаннан кейін қиынды әріптерден құрастырады. Сосын ол буындарға, дыбыстарға бөлінеді, одан кейін қайтадан дыбыстар буындарға біріктіріліп, буынға бөлініп оқытылады. Баланың буындарды сөзге біріктіріп оқуын қатаң қадағалау қажет. Алдымен екі әріпті, сосын үш әріпті бір мезгілде қабылдауға дағдыландырады. Балалардың өздерінің оқыған сөздерін, сөйлемін, шағын сөз жолдарын түсінуін қадағалаудың маңызы өте зор. Машықтау жаттығулары кезінде әріптерден құралған буындарды, арнайы іріктеп алынған буындар мен сөздерді, әйтеуір бір түрде безендірілген кестелерді пайдалану қолайлы.

Қиынды әріптерден сөз құрастыруды  жазуға үйретумен байланыстырып оқытады. Балалар дыбыстық талдау мен жинақтаудан кейін ізінше баспа әріптерімен жазады, содан кейін жазылған сөзді, сөйлемді әңгімені оқиды. Берілген әріптерден сөздер жасау, сөздің жетпей тұрған әріпін қосу, тыңнан әріптер қосып жаңа сөздер жасау арқылы сөздерді өзгерту жаттығуларының түрлеріне аса үлкен назар аударады. Сонымен оқудың аяқталу мерзімінде баллар ана тілінің барлық дыбыстарын дұрыс айтып және айыра алатын болу керек, құрамы әр түрлі буынды сөздерді дыбыстық талдауға және жинақтауға саналы түрде дағдылануды меңгеру, сөзді, сөйлемді және шағын сөз жолдарын жазып және оқып, сонымен бірге оқығандарының мазмұнын түсіндіре білу керек. Балалар бақшада жүргенде дұрыс жазуының кейбір ерекшеліктері сөзді бөлек жазуды, сөйлемнің аяғына нүкте қоюды, өздерінің аттарының және сөйлемнің басын үлкен әріппен жазуды игереді. Түзету оқу жұмысының барлық жүйесі мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілдерінің толық қалыптасуына мүмкіндік береді, баланың сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді жоюға мүмкіндік беріп қана қоймайды. Сонымен бірге мектепке де дайындайды.

Алғашқы оқып үйренудің бұндай сатыларының дайындығынан өткеннен кейін жалпы білім беру мектептегі оқуында ерекше қиындықтар болмайды. Оның үстіне түзету оқуын толық көлемде бітіріп шыққан балалар өздерінің қатарларына қарағанда сауатын ашуды меңгеруге әлдеқайда жақсы дайындалғандығын тексерудің нәтижесі көрсетті.

 

Бақылау сұрақтары:

1. Балалардың дисграфия мен дислексияға шалдығуының себептері туралы не білесіңдер?

2. Баланың дисграфиясын қалай анықтауға болады?

3. Баланың дислексиясы қалай анықталады?

4. Дисграфиялық және дислексиялық қателердің қандай түрлерін білесіңдер?

13. Жазу мен оқудың бұзылу механизмдері. Дисграфия. Дислексия.

 

БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗУЫ МЕН ОҚУЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫ

 

Ауызекі сөйлеу тілінің патологиясынан басқа жазуы тілдің бұзылуы болады.

Қандай бала болмасын ешуақытта бірден дұрыс жазып және оқып кете алмайды. Балалардың барлығы да оқу мен жазуды үйренудің алғашқы сатысында азды-көпті қателерді жіберетіні кімге болса да белгілі жәйт. Бірақ, бұл жерде табиғи және заңды қателер туралы болғалы тұрған жоқ, керісінше, патологиялық қателер туралы сөз болғалы тұр.

Сөйлеу тілі дұрыс жетілген балалар мектепке дейінгі жастарында-ақ қажетті сөздік қорларын игеретіндігін, сөйлеу тілінің грамматикалық түрлерін меңгеретіндігі, сөздердің, дыбыстардың әріптерін талдауды меңгере алатындарына дайын екендігі кімге болса да белгілі жәйт. Алайда сөйлеу тілдерінің түрлі патологиялары бар балаларда бұлардың даму барысы кешеуілдеп артта қалып қояды.

Р.Е. Левинаның, Н.А. Никашинаның, Л.Ф.Спированың зерттеулеріндегі көрсеткендері бойынша мектеп жасына дейінгі тіл мүкістіктері бар балалардың дыбыстарды талдауға дайындағы дұрыс сөйлейтін балаларға қарағанда әлдеқайда нашар екен.

Сондықтан сөйлеу тілінің түрлі мүкістіктері бар балалар жалпы мектептердегі оқытудың жағдайында жазуды және оқуды толық меңгеріп кетуге шамалары келмейді.

Жазуының кемістігі бар балалардың айтылған сөздердің мағыналарын дұрыс түсінбеулерінің салдарынан жазған жазуларын түсіну өте қиын.

Оқу мен жазу бірімен-бірі тығыз байланысты болғандықтан жазуындағы кемістіктер оқуында да қатар жүреді. Өзінің жазғандарының дұрыстығын тексеру үшін бала қайталап оқып шығу керек немесе жазғанын басқа білетін біреуге оқытады.

Жазудың патологиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а – болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis – қосымша бұзылу ұғымын білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді.

Сол сияқты оқудың кемістіктері де алексия, дислексия деген термин сөздерімен аталады.

Алексия гректің а-болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білідіріп, lego – оқимын сөзіне қосылады да, оқуды толық меңгеруге қабілеті жетпейді, ал дисликсия – оқудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді.

Қазіргі уақытта балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктер сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикасының барлық сыңарларының жалпы толық дамуының салдарынан жиі болатындығы анықталады. Дисграфия мен дислексия жалпы сөйлеу кемістігінің ІІІ-деңгейіндегі балаларда пайда болады, ал жалпы сөйлеу кемістігінің ауыр түрлеріне /І-ІІ деңгейдегі/ оқуы мен жазуды меңгеруге мүлде мүмкін емес. Бұндай балаларды жазуға үйрету үшін бірнеше жыл бойы олардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырумен айналысу керек.

Бұндай балалар нышандары сөйлеу тілі мүшелеріне немесе әуезіне жақын дыбыстарды есту арқылы жеткілікті түрде ажырата алмайды. Сонымен қатар сөздік қоры өте кедей бала тіпті қарапайым жәй сөздің мағынасын түсінбейді, сондықтан да оларды жиі шатастырады, алмастырады, түсіріп қалдырады. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының қалыптасуының жеткіліксіздігінен жазуына дыбыстарды түсіріп қалдырады, алмастырады немесе жалғаулықтарды шатастырады, сөйлем тіркесін басқаруында және қиыстыруында қателер жібереді.

Бірақ сөйлеу тілінің жазуындағы кемістіктердің себептері туралы бұндай көзқарас біршама жақында ғана анықталады. Алғашқыда яғни ХІХ ғасындың аяғында оқуы мен жазуының патологисын ақыл-ойының кемістіктерінің себептерінен деп қарастырып келген болатын /Т.Хеллер, И.Вольф/.

Неміс ғалымы А.Куссмауль 1877 жылдың ақырында бұл түсінуді жоққа шығарды да жазуындағы бұндай кемістіктерді ақыл-ойының төмендігіне ешқандай қатысы жоқ екенін дәлелдеп, сөйлеу тілінің дербес ақуалығына байланысты шығатындығын анықтады.

ХІХ бен ХХ ғасырлардың аралында жазуындағы кемістіктер көру түйсігінің жеткіліксіздігінен деп түсіндіретін жаңа теория пайда болды. Бұл теорияны жақтаушылар /В.Морган, П,Раншбург, Х.Баштиан және т.б./ бұндай кемістіктерді «туабіткен сөйлеу соқырлығы» деген терминмен атады. Бұл теория ғалым саласында да және іс жүзіндегі тәжірибелерге де кеңінен тарады. Осы бапқа сәйкес жазуындағы кемістіктерді жоюдың ең басты әдістері әріптердің кескіндерін көшіріп алып жаттау, қайшымен қиып алу, бояу, өрнектеп сызып көрсету, астын сызып көрсету, пластилиннен мыжғылап жасау және тағы басқалар сияқты жаттығулар арқылы жүргізеді.

Көру түйсігін жаттықтыруға бағытталған іс жүзіндегі бұл тәжірибедегі бұл тәсілдер нәтижесіз болып шықты да оқуы мен жазуындағы кемістіктер көп уақытқа дейін түзелмейтін ақуалық күйінше қалып қойды.

Сосын ХХ ғасырдың басында жазуындағы ақаулықты басқа анализаторлардың бұзылуларымен түсіндіруге әрекет жасап көрді. Осыған лайық дисграфияны оптикалық, әуездік /акустикалық/, қозғалтушылық /моторлық/, қиял-қозғалтушылық /идеомоторный/ /К.Н.Монахов/ деп бөлшектеді.

Бірақ сол уақытта-ақ дисграфияны бұлай түсіндіруге қарсы шыққан ағылшынның ғалым С.Ортон сияқты және тағы басқа зерттеушілер пайда болады. С. Ортон, жазуға қабілетсіздігі кейде тек жекелеген әріптерге байланысты қиындық екенін байқауға болатындығын көрсетті, бірақ бұл дұрыс жазуға дағдылануға ең басты кедергі боларын, әріптерді белгілі жүйемен қиыстырып сөз құрай алмайтындығында деп есептеді.

Ақырынды ХХ-ғасырдың 30-жылдарында жазуының кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы  олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрындағы кеңес одағының Ф.А.Рау, М.Е.Хвацев; Н.Н. Траугатт, А.Я.Яунберзинь және тағы басқалар сияқты ғалымдарының еңбектерінде айқындалды. Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесінде жазуындағы «мүкістіктер» деп анықталды. Дыбыстарды айтылуындағы ақаулықтарды түзеткен кезде жазуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқуы мен жазуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығын іс жүзіндегі тәжірибеде анықталды.

Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балалар да кездесетіндігі байқалады.

Р.М.Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамымауына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады.

Дисграфия мен дислексияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылым жүзінде дәлелденді.

Оқуы мен жазуының кемістіктері туралы бұл көзқарас бұдан кейін де  тек қолдау тауып қана қоймай, соымен бірге Р.Е.Левинаның, А.К.Никашинаның, Л.Ф.Спированың, А.К.Маркованың, Г.И.Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде де әрі қарай дамытылды.

Жоғарыдағы аттары аталған мамандардың зерттеулерінде оқуы мен жазуының кемістіктері тілдің патологиялық жүйесінің ыңғайына сәйкес шығатын сөйлеу тілінің  толық дамымауысен дәлелденді:

Жазуындағы кемістіктерді ауызекі сөйлеу тілінің дамуымен байланысты емес, өз алдына бөлек  ақаулық деген  бұрыңғы көзқарастары қате деп танылды.

Сонымен бірге дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалардың тексті қатесіз дұрыс көшіріп жазатындықтарынан сөзді құрап тұрған әріптердің орналасу тәртібін көзбен шамалап, кеңістікті бағдарлай алатындықтарына қиналмайтындықтары тәжірибе жүзінде дәлелденді.

Сонымен балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктері ауызекі сөйлеу тілінің дамымауынан, фонематикалық түйсігінің толық қалыптаспағандығынан немесе сөйлеу тілі мүшелерінің барлық сыңарлары: фонетико-фонематикасының және лексико-грамматикасының толық дамымауының нәтижесінде пайда болатындығы кейінгі уақытта дәлелденді.

Балалардың жазуындағы кемістіктердің шығу себептері туралы бұндай түсінулері бұрыңғы кеңес одағының логопедиясына толық қабылданып берік шешімін тапты. Сонымен бірге бұндай түсіндірулер басқа да шет елдердегі С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер және басқалар сияқты зерттеушілердің қолдау тапты.

 

ОҚУЫ МЕН ЖАЗУЫНДАҒЫ КЕМІСТІКТЕРДІ АНЫҚТАУ

 

Дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалармен логопедиялық тексеру жүргізігеде мыналаоды анықтау керек:

1. Дыбыстарды талдауға дағдылануды анықтау керек;

2. Оқуға және жазуға дағдылануды меңгеру дәрежесі;

3. Ауызекі сөйлеу тілінің тұтас алғандағы жағдайы, демек тілдің фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық жағының даму деңгейі.

Жазуының даму шарттарының бірі онсыз оқу мен жазуының барысы мүмкін болмайтын сөзді құратын дыбыстарды саналы түрде талдауға және құрастыруға дағдылану болып табылады. Қорыта келгенде ең алдымен баладан сөздің дыбыстық құрамы ауызша талдауға дайындығын анықтау керек. Ол мақсатты орындау үшін көп тәсілдердің түрлері бар:

1. Сөздің құрамына дыбыстарды бөлу және ажырату.

Алдымен дауысты дыбыстарды бөле алатын-алмайтындығын тексереді. Логопед а және о дыбыстарын қатты және созып айтады. Балаға бұл дыбыстарды қайталауды ұсынады. Сосын осы дыбыстар басында келіп екпінмен айтылатын сөздерді атайды /ат, от, өрт, үй/. Бала аталған сөздердің бірінші дыбыстарын айырады. Осыған ұқсастырып басқа дауысты дыбыстарды да талдайды.

Бұдан кейін балаға алдымен сөздің басында, сосын аяғында келетін дауыссыз дыбыстарды бөлуді ұсынады.

Логопед кез-келген бірнеше сөздерді атай бастайды, бала өзіне тапсырылған дыбысы бар сөзді естігенде қолын көтереді.

2. Бала өзіне тапсырылған дыбыстан басталатын сөздерді ойлап табады.

Логопед бір дыбыстан, Мысалы, М-нан басталатын бірнеше сөздерді алдымен өзі айтады: мал, малта, мысық, маса. Сосын Ш дыбысынан, одан С-дан басталатына сөздерді ойлап тауып атауды балаға ұсынады. Осылай басөа дыбыстарға да талдау жасалады.

3. Бала аттары өзіне тапсырылған дыбыстан бейнелі суреттерді іріктеп алады.

Логопедтің қолында бейнелі суреттердің бірнеше жиынтығы болу керек. Әр жиынтығындағы бейнелі суреттерді аттары мақсатқа бағытталған болу керек:

а) берілген дыбыстардан баланың іріктеп алатын бейнелі суреттерді;

б) берілген дыбыстармен жиі алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттер;

в) басқа дыбыстардан басталатындар.

Мысалы, бала аттары Ш дыбысынан басталатын бейнелі суреттерді іріктеп алады. Бұндай іріктеуге мынадай бейнелі суреттерді ұсынады: шар, шана, сабын, шапан, тарақ, шелек, шәйнек, шәлі, шұлық, шаңғы, сиыр, шөп, шеге, шегіртке, сыпыртқы, жылан, жол, стол, сәкі, шопан, жылқы.

Бала берілген дыбысқа керекті бейнелі суреттерді іріктеп алады да, қалғандарын жинастырып қояды.

4. Бала өздерінің жиі алмастыратын дыбыстарынан бейнелі суреттерді таратып бөледі.

Бұл тәсілдің қоятын алғашқылардан айырмашылығы араластырылып берілген барлық бейнелі суреттерді бала әр топқа лайықтап бөледі.

Бала алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттерді көрсетеді. Мысалы, аттары С және Ш дыбыстарынан басталатын бейнелі суреттер болады.

Бала бұл суреттерді мұқият қарап ойланады да лайықтыларын іріктеп екі топқа бөледі.

5. Сөздерді дыбыстық құрамы бойынша салыстыруын бір дыбыс қана айырып тұратын жұп сөздерді іріктеп алуды ұсынады. Мысалы, қой-қол, түн-күн, тал-шал, тас-қас, шар-жар.

6. Сөйлемді сөзге, сөзді буынға, буынды дыбысқа бөлу.

Балаға талдау үшін сөйлем және сөз береді де сөйлемдегі сөздердің, сөздегі дыбыстардың санын санап шығуды, сөз қандай дыбыстардан құралып тұрғанын, олардың жүйелілігін, сосын рет-ретімен атап шығуды ұсынады.

 

ЖАЗУДЫ ТЕКСЕРУ

 

Тексеруді ең қарапайым тапсырмадан бастайды. Баланың түсінігіне және орындауына ең оңайы қиылған әріптерден сөздер құрауды тапсырады.

Логопед заттар бейнеленген суреттерді көрсетеді және соларға лайықты сөздерді қиысытырады. Алдымен тапсырманы жеңілдету үшін балаға әріптердің барлығын бірден бермей, тек бір сөздің әріптерін қиыстыруға береді. Мысалы, суреттер қой бейнеленген болса, онда балаға О,Қ,И әріптерін береді. Егер тапсырма дұрыс орындалса, онда балаға барлық әріптерді беруге болады.

Бұдан былай қарай енді тапсырманың жеңіл түрінен бастап тікелей жазуға кіріседі.

1. Бейнелі суреттер бойынша жазу.

Балаға өзі күнде көріп-ұстап  жүрген тұрмыстағы заттар бейнеленген суреттерді ұсынады. Дауыссыз дыбыстарды қатар тұрған, буын құрылысы күрделі, алмастырылатын дыбыстарды тіркесінен сөздерден тұратын бейнелі суреттерді іріктеп алу керек. Мысалы, қайшы, уылдырық, шымылдық, маса, қаламсап, шаштараз, аспаз, даяшы, көзілдірік, әйнек.

Логопед бейнелі суреттердегі заттардың аттарын жазуды тапсырады.

2. Бейнелі суреттер бойынша жазу.

Балаған алдымен жеке затар бейнеленген суреттерді, сосын оқиға желісіне құрылыған және ең соңында жалғаспалы көп бейнелі суреттерді көрсетеді. Ол бұл суреттер бойынша алдымен ауызша сөйлем құрасытырады, сосын сөйлемді жазады.

Жоғарыда келтірілген тәсілдерді өткеннен кейін балалардың жазуға дағдыланғалы айтылғанды естігенін жазғызу арқылы тексереді.

Тексеру үшін алынатын жат жазуды іріктеп және құрастыру кезінде сөздердің құрамындағы дыбыстар үндестіктері жағынан немесе артикуляциясы бойынша ұқсас дыбыстардан құралған болу керек.

Сонымен бірге, тексеру үшін балаларға ұсынылатын жат жазулар мектеп бағдарламасының барлық талаптарына сай болуы керек.

Жатжазуда байқала бермейтін аграмматизм, сөздің қорының кедейлігі, сөзді және жалғаулықтарды дұрыс қолдана алмайтын қателерді ашуға мүмкіндік беретін өздігінен жазуға дағдылануын тексерудің ерекше маңызы бар. Өздігінен жазу, сонымен бірге бала жазуды қай шамада меңгергендігін білуге мұмкіндік береді.

Өздісінен жазуға дағдылануын тексеру үшін балаға оқиға желісін бейнелейтін сурет бойынша нақтылы толықтырып немесе жалғаспалы бейнелі суреттер бойынша әңгіме құрастырып жазуды ұсынады.

Баладан өткен күннің оқиғасын, өткен мейрамды, көрген кино-фильмін, оқыған кітабын білетіндерін, есте қалғандарын жазып беруді өтінуге болады.

Жазуға дағдылануын тексергенде жазылу ерекшелігін, демек бала сөзді бірден фонетикасы бойынша дұрыс жаза ма немесе керекті дыбыстан іздеп оны бірнеше рет қайталамай; жазғанын сызып, қайта оқып, қайта өңдеп түзетулер енгізе ме немесе мүлде білмей ме қатесін іздеуге тырыспай ма деген сияқты және басқадай ерекшеліктерін ескеру қажет. Әсіресе қателерді ерекшеліктеріне аса қатты көңіл аудару керек.

Дисграфиялық қателерді ерекшеліктеріне жататындары:

1.Ерекше фонетикалық алмастырулар. Бұл қателер сөйлеу мүшелерінің және әуезінің нәзік белгілерімен ғана айыруға болатын бір топқа жататын дыбыстарды айыруының жеткіліксіздігін көрсетеді. Бұған ысқырып және ызың, ұяң және қатаң, жуан және жіңішке, Р жәнеЛ дауыссыз дыбыстарды алмастыру және орындарын жаңылыстыру; сонымен бірге дауысты дыбыстарды да алмастыру жатады.

2.Грамматикалық қателер.  Бұл қателер жазылуының грамматикалық жағының қалыптасу барысының жеткіліксіздігін көрсетеді. Бұған жалғаулықтардың, көмекші сөздердің, септік жалғауының түсіп қалуы немесе дұрыс қолданылмауы, сөздердің дұрыс қиылыспауы, меңгерудегі қателер жатады. Атап айтқанда жоғарыдағы жазылған қателердің түрлеріне ерекшеліктері баланың дисграфиясын анықтауға мүмкіндік береді, сондақтан да оларды деркеті белгілер /диагностикалық/ деп атайды.

Балалардың дмсграфиялық ерекше қателерінен басқа, балалардың барлығына тән қасиет  дұрыс жазуға қалыптасып дағдылануының жеткіліксіздігінен болатын қаталерде бар.

Дисграфия ілеспелі қателерге жататындар:

1. Орфографиялық қателер.

Жазу сауатын әлі толық меңгермеген балаларға қарағанда дисграфия балалардың дұрыс жазу ережесіндегі қателер әлдеқайда көп және бұндай қателер екпін түспейтін дауысты дыбыстар да, шүбелі немесе айтылмайтын дауыссыздарда, ұяң және қатаң дыбымтар сөздің аяғында жазылғандағ ұянданған дауыссыз дыбыстарда көбірек жіберіледі.

2. Графикалық қателер.

Бұнда әріптер жазылуындағы ұқсастықтары бойынша /И-дің орнына Ш және керісінше Л-дің орнына М жазылады/ және жазылуындағы белгілері бойынша /Б-ның орнына Д және керісінше Т-ның орнына Ш жазылады/.

 

ОҚУЫН ТЕКСЕРУ

 

Балалардың оқуын тексеру баспа әріптерімен берілген арнайы текст пайдаланылады. Оқуын тексеру үшін бұндай құрал мынандай талаптарға жауап беру керек: 1) текстің ішінде қарама-қарсы әріптер мен буындар неғұрлым көп болуы керек; 2) текстің мазмұны баланың біліміне дәлме-дәл сай, оның түсінігіне жеңіл болу керек; 3) текстің көлемі көп болмау керек; 4) балаға таныс текстерді бұл жерде пайдалануға болмайды.

1. Жеке әріптерді оқу.

Логопед балаларға әріптердің қиындысын біртіндеп көрсетеді, ол оларды атайды. Сосын логопед баладан сол әріптердің ішінен біреуін тауып беруді өтінеді. Әріптерді тану үшін оларды қарама-қарсы дыбыстармен сәйкес келетіндей ретпен атау керек. Мысалы, С-Ш-Ч-З-Ж-Ц-Р-Л-Г-К және тағы басқалар.

2. Буындарды оқу.

Балаға құрамында қарама-қарсы дыбыстары бар буындарды ұсынады. Мысалы, са-ша, за-жа, ца-ча, ра-ла және тағы басқалар. Тура буындардан басқа, қарсы буындарды және сонымен бірге дауыссыз дыбыстар қатар келген буындарды да ұсынады, егер бала кейбір дыбыстарды дұрыс айта алмайтын болса, оларды оқуында тексеру үшін міндетті түрде буындарды құрамында кіргізу керек. Ол үшін баланың дыбыстарды ажырата білетіндігіне ерекше көңіл бөлу керек.

3. Сөздерді оқу.

Балаға алдымен ең қарапйым жеңіл сөздерді оқытады. Мысалы, апа, ақша, қой, ата, аға және т.б. Сосын буындық және морфологиялық құрамы бойынша күрделірек сөздерді оқытады. Мысалы, алаша, қаңылтыр, арыстан, сексеуіл, жапалақ және т.б.

4. Жеке сөйлемдерді және арнайы іріктеп алынған сөз жолдарын оқу.

Оқу барысын тексеруден басқа бұл тәсілді пайдалану кезінде, сондай-ақ баланың оқығанын қалай түсінгенін де тексеру керек. Осы мақсатпен баланың жекелеген қысқа сөйлемдерді оқыған кезінде мазмұны сол оқығанына сәйкес келетіндей бейнелі суреттерді іріктеп алуды ұсынуға болады. Мысалы, бала сырғанақ теуіп жүр; кемпір шұлық тоқып отыр; қыз айнаға қарап тұр және т.б. балаға оқығандары бойынша сұрақтар қою немесе тапсырманы айтып беруді өтіну.

Сонымен бірге оқуындағы ежіктеу ерекшелігінде анықтау қажет.

Әсіресе қарама-қарсы дыбыстардың алмастырылатын, түсіріп қалдыратын, буындардың орын ауыстырылатын және бұрмаланатын сөздердің алмастырылатын; оқуындағы агграмматизм – басқа сөзбен айтқанда дисграфия сол қателер, бірақ олар жазуында емес оқуында кездесетін дислексиялық қателерді ерекшеліктерінің сипатына аса жоғары көңіл аудару қажет.

Сондай-ақ болжаулап оқуының және шапшаңдығының сипатын анықтау да қажет.

Оқуымен жазуын тексерген кездегі анықталатын барлық қателердің ішіндегі ерекшеліктерімен көзге түсетіндерін өзгеше бөліп алып мұқият талдау қажет.

Содан кейін дыбыстарды айтуды және фонематикалық түйсігі, сондай-ақ сөздік қоры және сөйлеу тіліндегі грамматикалық құрылысының қалыптасу деңгейі сияқты баланың жалпы сөйлеу тілінің даму жағдайын тексеру керек.

Сосын жазу мен оқуы тексерген кезіндегі анықталған қателерді ауызекі сөйлеу тілінің барлық сңырарларындағы қателермен салыстыру қажет. Бұл дисграфия мен дислексиның әр қайсысының нақтылы жағдайы фонематикалық түйсігінің бұзылуының нәтижесінде бе, немесе одан гөрі маңыздырақ басқа бір жері жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының себебінен   бе екендігін анықтауға мүмкіндік береді.

Сонымен бірге нағыз дисграфия мен дислексияны сөйлеу тілінің толық дамымауының себебінен емес, басқа әртүрлі себептермен дұрыс оқи алмауынан және жаза алмауынан айыра білу қажет. Бұндай себептерге ана тілі бойынша бағдарламаны жеткілікті игере алмауын, өнегесіз тәрбие, қос тілділінің ықпалын жатқызуға болады. Бірақ бұндай жағдайда тіпті оқуы мен жазуында өте көп әр түрлі қателер болса да баланың ерекше қателер болмау керек.

 

ЖАЗУ МЕН ОҚУЫНДАҒЫ КЕМІСТІКТЕРДІ ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСТАРЫНЫҢ БАСТЫ БАҒЫТТАРЫ

 

Қазіргі уақытта балалардың ауызекі сөйлеу тілінің толық дамымауы мен оқуындағы және жазуындағы кемістіктердің арасында тығыз байланыс бар екені көпшілікке мәлім. Сондықтан кемістіктерді жою үшін түзету ықпалының бірыңғай жүйесі қажет. Дисграфия мен дислексия екеуі екі бөлек ақаулық емес, керісінше бірімен-бірі тығыз байланысты қабаттасып жүгіретін жоғарыдағы көрсетілген деректер растады.

Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер балалардың жазу патологиясын түзету мәселесіне арналған жұмыстарында ауызекі сөйлеу тілінің және оқуы мен жазуындағы кемістіктерін жұмылдырып жою керек екендігіне ерекше көңіл аударады.

Бұндай жұмысты әдетте логопед мектептегі логопедиялық тұрақты жайында сабақтың бос уақытын пайдаланып аптасына 3-4 рет жүргізеді. Логопедияның жұмысының негізгі бағыттары:

1. Фонематикалық түйсігін жетілдіру. Қарама-қарсы дыбыстарды және буындарды ажырату жұмысын тек айтумен естіріп қана жүргізіп қоймайды, сондай-ақ оны жазу тілінде бекітіп машықтандырады. Фонематикалық түйсігін қалыптастыруды, сондай-ақ міндетті түрде тілдің қимылдау анализаторының қатысумен жүргізеді. Сондықтан фонематикалық есіту қабілетін жетілдірумен дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде жүзеге асырылады.

2. Дыбыстарды айтқызу жұмыстары. Ең алдымен бұрмалану, алмастыру, түсіріліп қалдырылу сияқты дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. Кейде сөйлеу тіліндегі дыбыстарын айтылу сақталған балаларда кездеседі. Бұндай жағдайда тіл қимылының анализаторын іске қосу үшін сөйлеу тілі мүшелерін анығырақ істейтіндей ету керек. Одан басқа, фонематикалық есту қабілеті бұзылған кезде, тіпті сақталған дыбыстардың өздерінің артикуляциясы мүлде анық болмайтынын есте сақтау қажет.

3. Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылануын жетілдіру. Фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысына өтеді. Соңғы жұмыс әр уақытта балалардың дұрыс айту құралдарымен жүргізіледі. Бұл жұмыстың негізгі түрлері мынандай болады:

а) сөйлемнен сөзді, сөзден буынды, буыннан дыбыстарды бөлу. Бұндай талдау ұзын сызық сөйлемді, қысқа сызықтар сөздерді, ең қысқа сызықтар бундарды, нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің нобайын құрастырумен қоса беріледі;

б) жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру;

в) бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды сөздерді жазып буындардың сандық мөлшері бойынша сөздерді іріктеу;

г) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу, әр сөзге қарама-қарсы дыбыстары бар басқа сөздерді іріктеп алу.

4. Сөздік қорын байыту және оларды іс жүзінде пайдалана білуге жетілдіру. Әдетте бұл кезең балаларды жаңа сөздердің әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жұрнақтардың көмегімен бір етістік сөзден бірнеше жаңа сөздер жасайды, мысалы: кел-ін, кел-сап, кел-те; бір жұрнақтың көмегімен бірнеше жаңа етістік сөздер жасайды, мысалы: қолтық-тас, қытық-тас, пысық-тас, және тағы басқалар. Сөздік құрау жұмысының басқа бір түрі біріккен сөздерді іріктеу болып табылады. Мысалы: қосаяқ, аққу, белбау, қозықұйрық, тасбақа, еңбеккүн, Боранбай, Әсемкүл. Бұндай жұмыс дұрыс жазу ережесін жақсартып баланың ой-өрісін кеңейтеді.

Өткізілген барлық оқу жұмысында сөздік қоры молаяды, дәлелденеді, бекітіліп тұрақталады. Басты мәселе дыбыстарын талдау бойынша әрбір сөздің маңызын анықтау, жаттығуын, жазуы мен оқуын жаттығумен байланыстыру. Сөздік қорының белсенділігін арттыру үшін үлкен жұмыс жүргізеді.

5. Грамматикалық дағдыларын жетілдіру. Бұл кезеңнің ең негізгі мақсаты жалғаулықтарды түсіндіру және қолдану, жалғаспалы көп бейнелі суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру, сөйлемдердің көлемін кеңейту және қысқарту болып табылады.

6. Ауызша қалай болса, жазбаша да солай сөйлеу тілінің байланысын жетілдіру. Жазуындағы мен оқуындағы кемістіктерді жою жұмысы барлық оқу жылы бойынша жүргізіледі. Олардың қажетті шарттарының нәтижелілігі ауызекі сөйлеу тілі мен жазуын жетілдіру болып саналады.

Оқуы мен жазуындағы кемістіктерді түзету тоқтаусыз әрдайым жұмыс істеуді талап етеді,  ол балалардың қаншама уақытын алады, оның үстіне қажытады. Соның нәтижесінде оқуда жалпы үлгерімі төмендеп кетуі де мүмкін. Сондықтан оларды жойғаннан гөрі алдын ала сақтандыру жеңлңрек және тиімді болады.

 

ЖАЗУЫ МЕН ОҚУЫНДАҒЫ КЕМІСТІКТЕРДІҢ АЛДЫН АЛУ

 

Алдын алу ықпалының қажетті шарттарының бірі-сөйлеу тілінің толық дамымауының сақтық белгілерін ерте бастан танып білу.

Жан-жақты талдаудың және сөйлеу тілінің жекленген сыңарларының тіл кемістігіндегі маңызын анықтау негізінде 60 жылдары жазу мен оқуға үйрету үшін алдын-ала дайындық жағдайлары жеткіліксіз, мектепке дейінгі жастағы балалардың ерекше түрлері бөлінген болатын. Бұған фонетико-фонематикасы толық дамымаған балалар жатады.

 

14. Есту және көру мүшелері зақымдалған балалардың тілдік дамуы. Зияты зақымдалған балалардың тілдік дамуы.

ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ТӨМЕН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛУЫ

 

Баланың сөйлеу тілінің дамуына оның толық жетілген есту қабілеті шешуші қызмет атқарады. Бала ересек адамдардың сөздерін естиді, тыңдайды, соларға еліктейді, сосын өздігінен сөйлеуге үйренеді. Саңырау балалар арнайы оқытудың өтпейінше сөйлеу тілін меңгермейді. Нашар еститін балалардың сөйлеу тілдері өрескел бұзылады.

Есту қабілеті баланың ой өрісінің дамуына да үлкен қызмет атқарады. Ересек адамдардың түсіндірулерінен бала айналасындағы өмір тіршілігімен танысады және шындықтың күрделі мағлұматтарын меңгереді.

Балалар сөйлеу тілі шыққанға дейін-ақ көп сөздердің мағыналарымен таныс болады.

Есту қабілетінің тағы бір үлкен қызметі, ол естудің жәрдемімен өзінің сөйлеу тілін бақылап қана қоймай оны айналасындағылардың сөйлеу тілімен салыстыруға да мүмкіншілігі болады. Шынында, ол дыбыстардың дұрыс айтылуын меңгеріп қана қоймайды, сонымен бірге сөйлеу тілінің лексико-грамматикалық құрлысын да меңгереді. Есту қабілеті жақсы сақталған балалар келешекте жазуы мен оқуын ойдағыдай меңгереді.

Баланың есту қабілеті бірқалыпты даму барысын бірнеше кезеңге бөлуге болады:

а) жаңа туылған баланың алғашқы сағаттарында-ақ дыбысты қабылдайтын ең қарапайым реакциясы пайда болады. Қатты тықылдан, соққыдан, шуылдан дыбысқа жауабы ретінде соғуындағы, тамырларының соғуындағы, тыныс алдындағы қимыл-қозғалыстарында өзгеріс болатындығы байқалады;

б) баланың үш айлығында дыбыстың жоғарлығын тембрін және айыру қабілеті қалыптастырады;

в) әуезін жеке сөздерді және сөз тіркестерін сарыны мен ырғағы бойынша айыру қабілеті қалыптасады;

г) сөйлеу тілінің бұдан былайғы кезеңдерінде есту қабілетінің біртіндеп толық жетілуінің арқасында тілдің дыбыстық құрамын түсіну артады, ана тілінің ьарлық дыбыстарын есту арқылы айыру қабілеті қалыптасады. Бұл балалардың сөйлеу тілдерінің ойдағыдай қалыптасуы үшін ең қажетті алғы шарттың бірі болып есептеледі.

 

ЕСТУ АҚАУЛЫҚТАРЫНЫҢ ЖІКТЕЛУІ

 

Есту ақаулықтарының жіктелуі сөйлеу тілінің және есту қабілетінің бұзылу ерекшеліктерімен анықталады. Осыған байланысты есту кемістіктері саңыраулық және мүкістік болып екі түрге бөлінеді.

Саңырау дегеніміз есту қабілеті қаттй бұзылғандықтан сөйлеу тілін анық түсініп болмайтын ақаулық. Мүлде естімейтін тас саңыраулар сирек кездеседі. Көп жағдайларда есту қабілетінің аз да болса саңылауы сақталады. Осы болмашы саңылаудың жәрдемі мен бала өте қатты айқайлап анық айтқанды, зыңылдаған, шаңқылдаған сияқты жеке дыбыстарды, сөздің үзіліп шыққан жеке дыбыстарын, ал кейде құлақтың түбіне тақап қатты айтқан қысқа таныс сөздерді естіп түсіне алады.

Саңыраулық іштен туа бітуі және кейіннен пайда болуы мүмкін. Іштен туа біткен саңыраулық сирек кездеседі. Оның пайда болу себептері:

1) ана құрсағындағы кезеңінде есту мүшелерінің дұрыс дамымауынан /тұқым қуалау себебінің ықпалынан да/ болады;

2) ананың екіқабат кезінде тұмау, қызылша, зақым және басқа да жұқпалы аурулардың ішімдікке салынуының, стрептомицинмен және басқа да емдік дәрілермен емдеуінің, екіқабат кезінің алғашқы айларын құрсақты зақымдануының зиянды себептерінің әсерінен болады.

Кейіннен пайда болған саңыраулық делбе, қызылша, қызамық, тұмау, мысқыл және тағы да әр түрлі аурулардың зиянды әсерінен есту нервісінің және құлақтың ішінің ісіп қызару барысының нәтижесінен жиі пайда болады.

Саңыраулық пайда болу уақытына байланысты ерте саңыраулану саңырауланудың тіл шыққанға дейінгі кезеңінде пайда болуы, кеш саңыраулану, баланың сөйлеу тілі қалыптасқанда саңыраулану басталған саңыраулану болып бөлінеді.

Құлақ мүкістігі естудің нашарлығынан сөйлеу тілін түсінуін қиындататын есту қабілетінің зақымдануынан болады. Егер саңыраулықта сөйлеу тілінің мүмкіндігі қатты шектелген болса, ал мүкістікке дыбыс күшейткіш аппаратты қолдану арқылы арнайы жағдай жасап сөйлеу тілін түсінуінің мүмкіндігін арттыруға болады.

Мүкістіктің пайда болу себебі әр түрлі, есту қабілетінің нашарлауы:

- орта құлақтың күшті немесе созылмалы қабынуының нәтижесінде құлақ жарғағының тесілуі, тыртық тану, құлақ жарғағының ширақтығының және есту сүйектерінің қатарының бұзылуы сияқты орта құлақтың ішіне патологиялық өзгерістердің болуынан;

- мұрынның және мұрын жұтқыншағының созылып ауруының нәтижесінде евстахиев түтігінің өткізгіштігінің бұзыдуынан;

- тұмау, қызылша, қызамық сияқты жұқпалы аурулардың нәтижесінен;

- ұрықтың даму кезеңіндегі есту мүшелерінің іштен туа біткен ақаулықтарының нәтижесінен.

Мүкістік сыбырлап сөйлегенді түсінуінің болар-болмас бұзылуынан бастап дауыстап сөйлегенді түсіну мүмкіндігінің қатты шектелуіне дейінгі әр түрлі дәрежеде көрінуі мүмкін.

Есту қабілетінің бұзылуының бірнеше топтастыру түрі бар, олардың ішіндегі ең көп таралғандары Б.С.Преображенскийдің және Л.В.Нейманның топтастыруы.

Есту қабілетінің төмендігіне сәйкес бірінші топ қалыпты және сыбырлап сөйлеу тілін қандай қашықтықтан түсінуіне байланысты жеңіл орташа, едәуір, ауыр болып төрт дәрежеге бөлінеді. Бұндағы түсіну өрісі онша толық болмайды.

Сонымен, сыбырлап сөйлеу тілін қабілетінің төмендігінің жеңіл дәрежесінде 3 м-ден 6 м-ге дейінгі, ал ауыр дәрежесін 0-дан 0,5 м-ге дейінгі қашықтықа түсінуге болады.

Л.В.Нейман мүкістігі сөйлеу тілін түсінудің ара қашықтығы бойынша ғана емес, сонымен бірге сөйлеу тілінің жағдайын да ескере отырып үш дәрежеге бөледі.

 

ЕСТУ ҚАБІЛЕТІН ТЕКСЕРУ

 

Есту қабілетін тексерудің ең қарапайым тәсілі дегеніміз есту қабілетін сыбырлаған сөйлеу тілінің және қалыпты дауыстың жәрдемімен зерттеу болып саналады. Сөздерді төменгі және жоғарығы жиіліктегі ерекшеліктеріне қарай іріктейді. Мысалы:

лақ                                қарға

сауысқан                      щетка

балапан                        сіріңке

әке                                 ата                  т.б.

Сыбырлап сөйлеу тілін түсінуді тексерудің дағыдыл шарты бір шама тыныштық жағдайда 6-7 м мөлшеріндегі қашықтық дұрыс деп саналады.

Егер бала сөзді сенімсіз қайталайтын болса, онда қашықтықты 1 м-ге жақындау қажет. Сосын бала сөзді сенімді түрде қайталаған жерден қашықтықты белгілейді.

Егер бала бір сөзді де естімесе, онда м, н, р, д, г, у, о; ысқырық и, ә сияқты дауысты және дауыссыз дыбыстарды түсіну қабілетін анықтау қажет. Бұнда дауысты дыбыстардың төменгі және жоғарғы жиіліктерін де қатар атаған дұрыс, өйткені жоғарғы жиіліктегі дауыстылардың естілуі төмендегілерге қарағанда әлдеқайда тәуір.

Тексеру барысында шаршағыштығына, ықыласына, тапсырманы орындауға дайындығына көңіл аударып жалпы жағдайын ескеру қажет.

Шаршаған бала алаңдағыш болады, тапсырманың мазмұнын түсінбейді. Бұндай жағдайда жауабының дұрыс естілмеуі жалпы жағдайының қолайсыздығының нәтижесінен болады және есту қабілетінің шын көрнісін бермейді. Осының себебінен диагноздық қателер пайда болады.

Егер бала ауыз екі сөйлеу тілін сөйлей алмаса және ауызша тапсырманы түсінбесе, онда дыбыс шығаратын /ысқырық, сырнай/ және дыбыс беретін /торғай, үретін ин/ ойыншықтарды пайдалануды ұсынады.

Тексеру кезінде балаға жанында отырға апасымен ойнап немесе бейнелі суреттерді қарап, ойыншықтармен алданып деген сияқты қандай да болмасын әйтеуір бір іспен шұғылданып отыратын жағдай жасап белгілі тәртіпті орындау қажет. Бұндай жағдай да логопедтің дыбыс беретін ойыншықтардың аттарын дауысынан танып атаңдар деген айла тәсілі қолданылмайды. Баланың берілген дыбыстық дауысына құлағын түріп тыңдауына, дыбысқа мүлде көңіл аудармауына, дыбыс шыққан жаққа бұрылып қарауына сияқты әрбір реакциясын мұқият қадағалап жазып отыру қажет.

Есту қабілетін тексеруге ұсынылған тәсілдердің негізгі нәтидесін бағалай келгенде олар дыбыстың күшінің мқлшерін дәл және әділ анықтау жеткілікті бола алмайды. Сондықтан есту қабілетінің кемістіктері көрінген баланы отоларинголог маманына жіберіп арнайы аудиометр құралымен есту қабілетін тексеру қажет.

НАШАР ЕСТИТІН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛДЕРІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

 

Балалардың сөйлеу тілдерінің жағдайлары әр түрлі деректерге байланысты. Солардың ішіндегі негізгілері:

- есту қабілетінің кемдік дәрежесі баланың естуі неғұрлым ауырлаған сайын, соғұрлым сөйлеуі де қиындайды;

- есту қабілетінде ақаулықтың пайда болу уақыты: егер баланың есту қабілеті 3 жасынан кейін бұзылған болса, онда оның сөйлеу тіліндегі сөз тіркестері болмашы ауытқулармен сөздігінде, грамматикалық құрлысында, дыбыстарда айтуына болуы мүмкін. Егер есту қабілеті мектеп жасында зақымданса, онда сөйлеу тіліндегі жақсы меңгерілген сөз тіркестеріндегі қателер негізінде ұяң дауыссыздардың қатаюынан екпінсіз буындардың түсініксіз айтылуынан, сөйлеу тілі мүшелері әрекеттерінің кеміскіленуінен көрінеді. Есту қабілетінің ерте жасындағы кемуі сөйлеу тілінің өте қатты бұзылуына әкеліп соғады;

- есту қабілеті зақымданғаннан кейін баланың өсіп жетілу жағдайында: уақытысында бастаған түзету оқуы жұмыстың шамалы ғана нәтижелілігін береді;

- нашар еститін баланың физикалық және психикалық жағдайы балалардың денелерінің әлсіреуі, психиялық белсенділігінің аздығынан сөйлеу тілінің қалыптасуында белсенділік кемірек болады.

Ерте жасынан сөйлеу тілінен айырылған нашар еститін балалардың көп жағдайларда лексикасы, грамматикасы, фонетикасы толық дамымайды. Сөзді толық естіп қабылдамауы сөздік қорының кедейленуіне, шатастырылуына, тіпті қолданып жүрген сөзінің маңызын жетік білмейтіндігіне әкеліп соғады.

Сонымен бірқатар сөздердің көп мәнділігімен және кең мағыналылығымен қатар баланың сөздігінде өзіне тән деректер де бар олар жалпылама сөздер жоқтың қасы дерлік /транспорт, ыдыс, жануарлар және тағы басқалар/, бүтін заттың және оның бөлшектерінің аттары шатастырылады, заттарды аттарымен әрекет қимылдарының өзара орындары ауыстырылатындығы байқалады /сурет-қалам, төсек-жатам, от-жақ, және тағы басқалар/. Көмекші сөздерді және мағынасы басқаша берілген сөздерді меңгеруі қиындау болады.

Нашар еститін балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық құрлысының қалыптасу дәрежесі сол жастағы бір қалыпты өсіп келе жатқан дені сау балалардың дәрежесімен бірдей сипатталады. Естілуіндегі сөздердің түсініксіздігі олардың жалғауларындағы, жұрнақтарындағы, қосымшаларындағы ерекшеліктері сөздің грамматикалық түрлерін бөлшектеуге, сөздердің арасындағы грамматикалық байланыстарын меңгеруге кедергі жасайды. Күрделі қателер әр қалай болады. Мысалы, септелуіндегі, қиысуындағы қателер бір сөзден тұратын сөйлемді қолдануына кең көлемдегі сөздер тізбегін қолдануларында да байқалады.

Сөздің басындағы немесе аяғындағы өкпінсіз буынды анық ести алмаған бала оларды түсініп қалдырады немесе алмастыру түрінде қолданады.

Сөйлеу тілінің фонетикалық жағындағы дыбыстардың айтылуында буындық құрамы әр түрлі сөздерді қайталаула толып жатқан қателер жіберіледі және артық дыбыстармен толтырылады. Есту қабілеті нашар балалар фонетикасы жағынан ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді айтылуында жиі шатастырады.

Бұл жерде кемістіктерінің ерекшеліктері төмендегідей болып бөлінеді:

а) ұянды қатаң, ысқырықты ызың, жуанды, жіңішке дыбыстармен шатастырады;

б) бір дыбысты екіншісімен алмастыратыны жиі кездеседі, мысалы с-з, т-д және тағы басқалары;

в) ұяңдалып айтылу ақаулығы; жіңішкеріп айтылу ақаулығы;

г) аффрикатты дыбыстардың кеш қалыптасуына байланысты дыбыстар құрамындағы біреуінің жоқ болуы;

д) шатастырылып айтылатын дыбыстар.

Мұнымен қатар есту қабілеті нашар балалар сқйлеу тілі мүшелеріндегі күрделі дыбыстардың айтылуын меңгере алмайды /р, л, ч, ц, ж. т, б/.

Сөйлеу тіліндегі жалпы көмескілік және дауыс ырғағының ажарсыздығы нашар еститіндерге тән қасиет. Бұндай балалардың дауысы күңгірт және үні әлсіз. Сөйлеу тілінің шапшаңдығы баяу болады.

Нашар еститін балалардың ауызекі сөйлеу тілінің ақаулығы жазу тілінде айқын байқалады.

Жазу мен оқуын меңгеруінің қиындығы есту қабілетінің кемістігінің себепші болуынан ғана емес, сонымен бірге сөйлеу тілінің фонематикалық түйсігінің толық дамымауынан да болады.

Жазуындағы қателердің қатарына әріптерді алмастыру да жатады. Мысалы «тарлығат» қарлығаш.

Сөздің дыбыстық құрамын жеткілікті меңгерген бала жазуында сөздің тек екпін түсетін буынын ғана жиі қайталайды, ал кейде сөзді танымастай етіп өзгертіп жібереді /«дырна» - қырман/.

Сөздік қорының кедейлігі және тілдің грамматикалық құрлысын жеткілікті меңгермеуі оқығанын шала түсінуіне себеп болады.

Есту қабілеті нашар балалардың ринолалия /ашқы және жабық/ сөйлеу тілінің шапшаңдығының бұзыдуы сияқты есту қабелітінің жағдайына байланысы жоқ сөйлеу тілінің басқ да ақаулықтарын байқауға болады.

 

ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫНЫҢ НЕГІЗІ БАҒЫТТАРЫ

 

Есту қабілеті нашар балалардың дұрыс сөйлеу тілін қалыптастыру жұмысы жүйелі түрде сипатталады және есту қабілетінің бұзылуы анықталған кезде бірден бастау керек.

Түзету жұмысының маңызын және жүйелілігін айқындай отырып мынандай негізге сүйену қажет:

а) баланың сөйлеу тілінің бірқалыпты дамуының заңдылығына;

б) сөйлеу дағыдысының бар қорына /мөлшеріне/;

Есту қабілетінің жеңіл дәрежесінде сабақ кезінде қатты сөйлеген жеткілікті. Бұл баланың нашарлығын есту қабілетінің нашарлығын белселендіруге жәрдем береді.

Есту қабілетінің ауыр дәрежесінде бұзылмаған дені сау анализаторларын, соның ішінде көру анализаторын пайдалану қажет. Баланы айналасындағылардың сөйлеу тілдерін еш қиындықсыз толық түсінуге жәрдем беретін ерін қимылдары арқылы үйретеді. Бұл келешекте сөйлеу тілін еліктеу негізінде дамуына мүмкіндік туғызады.

Нашар еститін балалармен түзету-тәрбие жұмысы сөйлеу тілін түсінуін дамыту, сөйлеу тілінің грамматикалық құрлысы, сонымен бірге дыбыстардың айтылуын қалыптастыру, лексикалық қорын анықтау және кеңейту бағытында жүргізеді. Осы жұмыспен бір мезгілде оқуға және жазуға үйрету де жүргізіледі.

Оқыту жұмыстарының барлық түрлерінде балалардың сақталған есту қабілетін міндетті түрде пайдаланады, өйткені бұл естуді арнайы аппараттың жәрдемімен күшейтуге болады.

Түзету оқу жұмысы 2 жастан 7 жасқа дейінгі балалармен арнайы бақшаларда жүргізіледі. 7 жастан бастап олар оқуын нашар еститін балаларға арналған мектепте жалғастырады.

 

БАЛАНЫ ЕСТУ ҚАБІЛЕТІНІҢ БҰЗЫЛУЫНАН АЛДЫН АЛА САҚТАНДЫРУ

 

Баланы есту қабілетінің бұзылуынан алдын ала сақтандыру жұмысын ең алдымен ата-аналар және балалар мекемелерінің тәрбиешілері жүргізеді.

Алдын ала сақтандыру шараларын екіқабат ананы бағып – күтіп баптап, баланың құрсақтағы кезеңіндегі дамуына бастау қажет. Бала туғаннан кейін оның құлағын әрдайым таза ұстап есту мүшелерінің ісіп қызару барысын сақтандыру керек, күнделікті жұмыстың әр түрлі келеңсіз жәйттерінен зақымдануын болдырмау үшін барлық сақтандыру шараларын жасай отырып денсаулығын мұқият қадағалау қажет. Кішкентай баланың суықтан өте-мөте қатты сақтау керек, өйткені жиі суықтан ауруының салдарынан сөйлеу тілі аппаратының әр түрлі патологиясының байқалуы мүмкін.

Есту қабілетіне кенеттен шыққан қатты дауыс, айқай, топтың шуылы өте зиян екенін есте сақтаған дұрыс. Сондықтан баланы денесін түршіктіретін күшті дауыстан қорғайтын жағдай жасау керек. Оған қатты айқайлап сөйлеуге болмайды, оны әр түрлі жағымсыз, қорқынышты дыбыстан мұқият сақтау ережесін әрдайым ұқыпты түрде орындау қажет. Есту қабілетін бұзылудан сақтандыру мақсатымен врач-отоларинголог баланы оқтын-оқтын тексеруден өткізіп отыру керек. Бұл есту қабілетінің бұзылуына себеп болуы мүмкін болмашы патологиялық өзгерістерді уақытында жоюға жәрдем береді.

Егер баланы есту мүшелерінде іштен туа біткен немесе кейінен шыққан зақым бар болса, онда бұған дәрігердің міндетті түрде араласуы қажетті, өйткені ол есту қабілетінің бұзылуы қандай сипатта болатынын және сөйлеу тілі қызметінің қалыптасуына қандай ықпал жасайтынын анықтап емдеуді басынан дұрыс бағыттап жүргізеді.