МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА

 

Мазмұны

1. Олигофренопедагогиканың объектілері, пәні, субъектілері, мәселелері

2. Ақыл-ойының қалып кетуі

3. Интеллектуальды дамуы бұзылған балалардың психологиялық сипаттама

4. Интеллектуальды дамуында ауытқуы бар оқушыларды оқыту

5. Интелектуальды  (Ой-өрісінің)  дамуында ауытқуы бар оқушыларға білім беру  мазмұны

6. Арнайы мектептегі жалпы дидактикалық және педагогикалық принциптері

 

1. Олигофренопедагогиканың объектілері, пәні, субъектілері, мәселелері

 

Олигофренопедагогиканың объектісі тәрбиелеу, оқыту және интеллектісі бұзылған балалар және жасөспірімдердің әлеуметтік адаптациясы болады. Олигофренопедагогика педагогикалық ғылым болады, себебі теориялық негіздерді, қағидаларды, әдістерді, тәрбиелеу құралдарымен пішіндерін өңдейді.

Оқытудың дидактикалық негізі, жалпы педагогикалық қағидаларға сәйкес Олигофренопедагогикада оқу-тәрбиелік процесстерді ұйымдастыру қарастырылады. Олар коррекциондық қағидаларды теориялық негіздеуге көмектеседі.

Олигофренопедагогика ғылым ретінде өзінің зерттеу пәні болады. Оның пәні теория және оқыту тәжірибесі, тәрбиелеу және даму, әлеуметтік, құқықтық адаптация және реабилитация болады.

Педагогикалық ғылым әдетте балаларды,  үлкендерді тәрбиелеу және білім беру туралы заңдылықтарын ғылым ретінде анықтайды. Коррекционды білім беру жүйесінде үш негізгі тәсілдер қарастырылады: білім беру, тәрбиелеу және психофизикалық дамуында ауытқуы бар компенсация және коррекция негізінде жеке тұлғасын қалыптастыру болады.

Олигофренопедагогика пәні белгілі тарихи құбылыстарды есепке алып өзгеріп отырды және қоғамдағы философиялық, мәдени, экономикалық және саяси көз-қарастарды қарастырады.

Зерттеу субъектісі ақыл-ойы төмен  балалар болады. Ақыл-ойы төмен балаларға  білім беріп,  тәрбиелеп дамуында  теориялық негізінің өңделуіне үлкен үлес қосқан олигофренопедагог және психолог –ғалымдар: Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко, Х.С.Замский, Л.В.Занков, М.И. Кузмицкая, В.И.Лубовская, В.Г.Петрова, Б.И.Пинкая, М.С.Певзнер.

Олигофренопедагогиканың алдында ғылым ретінде келесі мәселелер қарастырылады.

1. Интеллектісінде ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдер тәрбиеленіп, оқыту мазмұнын, мақсаттары, қағидалары, мәселелері өңделеді.

2. Интеллектісінде ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдерді оқыту және тәрбиелеу жағдайында  ұйымдастыру пішіндерін анықтау.

3. Интеллектісінде ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдердің ерекшеліктерін есепке алып оқыту және тәрбиелеу құралдарын мен тәсілдерін тиімді әдістерін өңдеу.

4. Интеллектісінде ауытқуы бар жастар және үлкендерге педагогикалық көмек жолдарын өңдеу.

Олигофренопедагогиканың басқа ғылымдармен байланысы. Олигофренопедагогика ғылым ретінде аралас ғылымдармен қатар тығыз байланысып дамиды, оларды шартты түрде төрт блокқа бөлуге болады: фәлсафалық (философиялық), медициналық, психологиялық және педагогикалық ғылым ретінде (схема-1). Фәлсафалық ғылымдар маңызды концептуальдымәселереді қарастыруға мүмкіндік береді, яғни ол ақылы төмен тұлғалардың көмегімен байланысты : бұл адамдарды құқықтық қорғау, осы категория бойынша тұлғалардың әлеуметтік қатынасын қоғам мүшелерінің тәртіп механизмдерін өңдеу болады. Бұл блокқа фәлсафа, этика, құқық, әлеуметтану жатады.

Медициналық ғылымдар ақыл-ойында ауытқуыдың пайда болуының биологиялық себептерін көруге көмектеседі, организмде пайда болған өзгерістердің маңызын түсіндіреді. Ақыл-ойы төмен балалардың даму ерекшеліктерін түсінуге және оның жалпы білім беру бағытын дұрыс таңдауға көмектеседі. Бұл блокқа анатомия, физиология, нейрофизиология, невропотология, психопотология, психиатрия, генетика, педиатрия.

Психологиялық ғылым интеллектісінің дамуының заңдылығын анықтауға, олардың психологиялық процестерінің ерекшеліктерін  қолданылатын педагогикалық әдістермен және тәсілдердің ғылыми негізіне мүмкіндік береді.  Бұл блокқа жалпы психология, адам психологиясы, жас ерекшелік психологиясы, педагогикалық психология, арнайы психология, олигофренопсихология жатады.

Педагогикалық ғылым интеллектісінде ауытқуы бар балаларды оқыту мазмұны және тәрбиелеу мақсаттарының, мәселелерінің, қағидаларының, спецификасын анықтайды. Бұл ғылымға жалпы педагогика, дидактика, тәрбиелік жұмыстың методикасы, әлеуметтік педагогика, арнайы педагогика жатады.

Олигофренопедагогиканың зерттеу әдістері. Олигофренопедагогика ғылым ретінде келесідей зерттеу әдістерін қолданады: бақылау, әңгімелесі, анкета жасау, балалардың өнімділік қызметін зерттеу, психолого- педагогикалық құжаттарды зерттеу, эксперимент.

Бақылау- қандайда бір педагогикалық құбылыстарды бір бағытты, процесте зерттеуші нақты белгіленген материал алады. Бақылаудың мақсаты, мәселесі, объектісі болады. Зерттелуші объектіге әсер ететін бақылау тәсілін таңдайды және  қажетті ақпараттарды жиналуын қамтамасыз етеді. Бақылаудың жазбалары (хаттамалар)  жүргізіледі, алынған ақпараттар өңделеді.

 Әңгімелесу -  зерттеудің өзбетінще немесе қосымша әдісі, қажетті ақпаратты алу мақсатында қолданылады немесе бақылау барысында анық болмаған жағдайды шешу үшін қолданылады. Әңгімелесу анықтауды талап ету мәселесі бойынша алдын –ала жоспарланған сұрақтар бойынша жүргізіледі.

Анкета жасау – анкета бойынша жалпы ақпараттар жинау әдісі. Яғни анкета кімге арналған болса, сол тұлғалар сұрақтарға жазбаша жауап береді.

Психологиялық-педагогикалық құжаттарды зерттеу (балалардың жеке істері, медициналық карталары, психолого-педагогикалық мінездемелері, бақылау күнделіктері, сынып журналы, жиналыс хаттамалары, жиналыстар) бірнеше объективті мәліметтерді алуға мүмкіндік береді.

Олигофренопедагогика әдісінінің маңызды ролі эксперимент –      мазмұны, әдісі немесе тәсілі бойынша педагогикалық тиімділікті анықтау үшін арнайы ұйымдастырылған тексеру. Эксперимент төрт этапты құрайды: теоретикалық – зерттеу пәнінің және объектісінің мәселелерін қою, мақсаттарын анықтау, сонымен қатар болжамдарын да анықтау  болады; әдістемелік – зерттеу әдістемелерін өңдеу, алынған нәтижелерді өңдеу әдісі; эксперименттің өзі – тапсырмалар, жаттығулар кешенінің серияларын жүргізу.; аналитикалық – алынған мәліметтерді сандық және сапалық талдау, олардың тәжірибелік ұсыныстарын және қорытындыларын қалыптастыру. Мақсаттың соңында эксперимент құрастырушы, үйретуші және бақылаушы болуы мүмкін болады.

 

2. Ақыл-ойының қалып кетуі

Бұл тұрақты, танымдылық қызмет артықшылығының  қайтарымсыз бұзылуы, сонымен қатар еркін-эмоциональды және тәрбиелік ортаның, бас ми қабығының органикалық зақымдануына негізделіп, диффуззиялық сипаты болады. Көпшілігінде ақыл-ойы төмен тұлғаларда медициналық сараптамасы (диогнозы) олигофрения болады. Олардың бас миының нерв жасушалары анасының ішіндегі даму кезеңінде жарақаттанған немесе босану және өмірінің алғашқы үш айларында болуы да мүмкін. Олардың көпшілігі толықтай дені сау болады. Оларда психикалық аурулар белгіленбейді, бірақ бастапқы даму этаптары жәй және түрлі болады. Яғни жоғарғы психикалық қызметтерінің дамуы тоқтатылып көрсетілген және ерікті назар аудару, қабылдау, есте сақтау, логикалық-сөйлеп ойлану мүмкіндіктері шектеулі болады,  ол балалардың танымдылық қызметін қиындатып, оларды оқыту үшін арнайы жағдайларды жасайды. 

Мидың бір қалыпты қалыптасуының (3 жастан кейін) нәтижесінде ақыл-ойының зақымдануының  пайда болуы деменция деп аталады. Бас миының орталық нерв жүйесінің әртүрлі ауруларымен (менингит, энцафалит, менингоэнцафалит және т.б.) зақымдану нәтижесінде қалыптасқан психикалық қызметтері төмендеп, жоғалтады. Мысалы, 4 жасар балада деменция сөйлеу және өзіне- өзі қызмет жасауы төмендеу  кезеңінде және ойынға, суретке қызығушылығы төмендеген жағдайда пайда болуы мүмкін.

Ерекше топты құрайтын тұлғалар, олардың ақылы төмен ағымдық орталық нерв жүйесінің ауруларымен үйлеседі, олар:  шизофрения, эпилепсия және т.б.  Бұл аурулар қозу кезінде психикалық құрылымы төмендеп, ақыл-ой өрісі қалып төмендеп, ауыр дәрежесіне жетеді. Эмоциональды-ерік  сферасында спецификалық ерекшеліктері пайда болады. Уақытысында  емделу аурудың алдын алуға немесе аурудың қозуын тоқтатады.

Қазіргі уақытта  жиі ақыл-ойы төмен балаларда қосымша психопатологиялық синдромдары күрделенуі жиі кездеседі: гипердинамикалық, психопаттәріздес, эпилептіпішінді, нервтәріздес.

   Ақыл-ойында ауытқуы бар тұлғалардың құрамы себебі және бас миының зақымдану уақыты бойынша, сонымен қатар клиникалық суреттердің ауырлық дәрежесі  және психология-педагогикалық мінездемесі бойынша түрлі болады.

Халықаралық келісім  жіктелуімен (МКБ-10), ақыл-ойы кем пішіндерінің төрт түрі анықталады: жеңіл (IQ – 40 – 69), қонымды (умеренную)  (IQ-35-49), ауыр (IQ-20-34) және терең (IQ 20-дан төмен).

Отандық олигофренопедагогикада  қазіргі уақытқа дейін басқа жіктеме (МКБ-9) кеңінен қолданылды, осыған сәйкес ақылы-ойы кем балаларды үш дәрежеге бөлді: дебильдік, имбецильдік, идиотизм.

Ақылы төменнің жеңіл дәрежесі – ақымақтық (дебилность)- басқа пішіндерге қарағанда жиі кездеседі. Осындай балалар физикалық дамуы өзінің қатарластарынан қалып кетеді. Танымдылық қызметінің ауытқуы олардың оқуын ұйымдастыруда (балабақшада немесе мектепте) анық көрінеді. Олар басқа балаларға қарағанда материал  бағдарламасын меңгере алмайды, арнайы білім беру жағдайларды талап етеді. Бұл жағдайларды арнайы мектепке дейінгі білім беру мекемелерінде және арнайы (коррекционды) VIII түрлі жалпы білім беру мектептерінде жүзеге асырылады. Интеллектісінде ауытқуы бар тұлғаларға мектепті аяқтағаннан кейін алынған мамандығы өндірісте еңбектеніп және өз бетінше өмір сүре алады, ал кейбіреулері оқуын өндірістік училищеде жалғастырады. Олар өз-өздеріне жауап бере алады, яғни оларды қоғам заң алдында өз әрекеттеріне жауап береді, азаматтық борышын өтейді, мүлікке мұра бола алады, сайлауға міндетті түрде қатыса алады деп мойындайды.

Қалыпты (умеренная) ақылының төмендігі ақымақтықпен және имбецильдік арасындағы шектелуі болады. Бұл балалар, арнайы (коррекционды) VIII түрлі мектепте оқып, ерекше топпен бөлінеді. Бірақ олардың барлығы оқу бағдарламасын меңгере алмайды. Қалыпты ақылы төмен жас және үлкен адамдар қомқоршыны қажет етеді. Сонымен қатар көптеген мемлекеттерде оларға коррекционды – даму қызметімен тәжірибеленеді.

Ауыр ақылы төмен – имбецильдік – баланың дамуының ерте кезеңінде анықталады. Нәресте кезеңінде бұл балалар басын кеш ұстайды (4-6 айларынан немесе одан да жоғары), өз бетінше аунау, отыру да кеш болады. Олардың жүруі де кеш болады (3 жастан жоғары).

  Оларда іс-жүзінде уілдеу, балбырлау «жандану кешені» қалыптаспаған болады. Сөйлеу қабілеттері мектепке дейінгі жастың соңында пайда болады, оның ішінде жеке сөздер, сирек сөздер пайда болады. Көптеген дыбыстарды дұрыс дыбыстамай, қызметтері зардап шегеді. Сондықтан бұл балалар өз-өзіне қызмет жасауды кеш бастайды.

Олардың танымдылық қызметі бірден төмендейді: сезгіштік, қабылдау, есте сақтау, назар аудару, ойлану қабілеттері дөрекі бұзылған. Олар оқу материалдарын меңгере алмайды, сондықтан ерекше бағдарлама бойынша оқытылады. Мектепті аяқтағаннан кейін ғана қарапайым жұмысты атқара алады.

Ақыл-ойының ауытқуы терең – идиотия – бала өмірінің алғашқы айларында анықталады. Бұл балалардың сезімталдық, бақылау қызметтері өте төмен болады. Олар үлкейген кезде де қабілеттері төмен болады.

Ресейде интеллектісі бұзылған балаларға көмек көрсетудің даму тарихы. Интеллект дамуында ауытқуы бар балаларға көмек көрсету тарихы, олардың тәрбиелеп және оқыту әдісі үш үлкен кезеңдерге бөлінеді: Қазан революциясына дейін, КСРО кезеңі және қазіргі уақыт болып бөлінеді. Оның әрқайсысы белгілі тәсілдермен және бағыттармен ерекшеленеді. Қазан революциясына дейін қоғамдағы алдыңғы қатар ойшылдарына философтар, оқытушылар және медиктер ақылы төмендерді тәрбиелеп және емдеу бойынша іс-шаралар жүзеге асырылды. Герцен А.И. , Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г.. Добролюбовь Н.А ғалымдарының көз-қарастары ерекше болды. Оның ішінде Добролюбовь Н.А  «қабілеті әлсіз» анықтап, оларға шыдамдылық танытуды сұранды. Ол «Тәрбиешілерге арналған журналда» 1858 жылы жарияланған «Жай қабылдайтындарды үйрету» статьясында, ол былай деп жазды: «Біздің мектептерде ешбір оқушының жағдайы, әлсіз және өте төмен қабылдайтын балардың жағдайы ғана ауыр, оларды мұғалімдері ақылсыз, түк шықпайды ......  ал олар болса тәрбиеші тарапынан мұқият назарды және қамтылуды қажет етеді». Бұл статья отандық олигофренопедагогика тарихындағы алғашғы мәлімет болады.

Олигофренопедагогика дамуында маңызды рольді дәрігер-психиатр (Яковенко В.И., Игнатьев И.Г., Ковалевский П.И. )  атқарды. Олар балалар арасынан психоздан ақылы төмендерді көрсетті. Бұл жерде ерлі-зайыпты И.В. және Е.Х. Малярев қызметтерін айта кетуге болады. Олар 1882 жылы Петербургте ауытқуы бар балалар үшін «И.В. Малярев доктордың емді-тәрбиелік мекеме» ашты. Мекеме жекеменшік ақылы түрде болды, ауытқудың түрлі пішіндеріне қызмет жасалды: ақыл-ойы қалған, эпилептиктер, психикалық аурулар, тәртібі бұзылғандар, әлеуметтік қауіпті және т.б.

Мекеменің өз құрылымы, мақсаты мен мәселесі болды, сонымен қатар медициналық және педагогикалық көмекті жетісті көмек берді. Дәрігерлік бөлімде медициналық көмекті Сеген Э. Және Малярев Е.Х. әдісі бойынша оқытылып көмек көрсетілді.

Ресейде ақыл-ойы ауытқушыларды тәрбиелеп және оқыту тарихында маңызды рольді техникалық және кәсіби білім беру бойынша Екінші съезді (С-Петербург, 1895-1896, желтоқсан-қаңтар) маңызды роль атқарды.  Бұл дефектологтардың бірінші съезді болды, оның ішінде бағдарлама бойынша әлсіздерді оқыту жүйе жобасынң Х11 секциясы болды. Медицинаның көптеген  қызметткерлері қатысты, оның ішінде: Боткин Я.А.,Кожевников А.В., Корсаков С.А., Россолимо Г.И. Қазіргі заманғы дефектология үшін   Россолимо Г.И. қызық ұсыныс жасады. Ол келесі мәселелерді шешуді ұсынды:

-         Жақтырмайтын жағдайларды анықтап, ақылы төмен баларды оқытып және тәрбиелеуге ұсыныс жасады;

-         Медицина-педагогикалық тәсілдерді өңдеу қажеттілігі, сонымен қатар балаларды еңбек процестеріне енуіне көмектесу;

-         Білім берудің қажет бағдарламасын жасау.

Ақылы тқмен балалар үшін қосымша мектептің жасауы туралы сұрақ Бірінші Бүкілресейлік съезде халыққа білім беру бойынша сұрағында қарастырылды (13 желтоқсан 1913ж.-3 қаңтар 1914ж). Ол дефектологтардың екінщі съезді болыа есептелді. Бұл съезде қосымша мектептердің жағдайы туралы шешім қабылданып бекітілді, себебі олар Мәскеуде, Вологдада, Саратов, Харковь, Ростов – на-Дону  қалаларында жүзеге асырылып жатты. Енді ауылдық жерлерде қосымша немесе көмекші мектептерді ашу ұсыныс жасалды.

Ақыл-ойы терең ауытқуған балаларға көмекті ұйымдастыруда үлкен рольді Грачева Е.К. (1886-1934жж.) атқарды. Ол Ресейде алғашқы болып ақымақ және эпилептик балалар үшін приют ашты (1895ж- Петербургте, Белозерде; 1902 жылы –Курс губерниясында; 1905ж.-Мәскеуде; 1907ж.-Вяткеде). «тәрбиеші-медбикелермен мүгедек және эпилептик – балалардың даму және тәрбиелеу үшін әңгімелесу туралы» туралы кітабы бірінші оқу құралы болды.

Кащенко В.П. (1870-1943жж.) анамольды балаларды оқытып және тәрбиелеу жүйесінде белсенді қатысушылардың бірі болды. Оның көз-қарасы революционды үйірмелерге қатысу кезінде қалыптасты. Студенттік үйірменің кейбір мүшелері сияқты, оны университеттен шығарып, Мәскеудер жер аудартады. Ол университетті 1897 жылы ғана Киевте аяқтап шықты. 1905ж. Революцияға қатысады, соның салдарынан мемлекеттік мекемеде жұмыс жасауға рұқсат бермейді. 1908ж. Аномальды балалар үшін Мәскеуде мектеп-санатория ашады.

1917ж. Қазан революциясынан кейін ақылында ауытқуы бар балалар .шін мекемелер Халық комиссариатына тапсырылады. Мемлекеттік халыққа білім беру жүйесі құрыла бастайды. Сауатсыздыққа, қаңғыбастыққа, ауытқушылықтарға күрес жолдары өңделе бастайды. Дефектология саласында маңызды оқиға Алғашқы Бүкілресейлік съезд медицина-санатария бөлімнің Кеңес жұмысшылары, әскерлер және шаруашылық депуттардың  өкілдердің қатысуымен  өткізілуі болды. Балалар дефективті Институты ұйымдастырылады, ол балалардың дефектісін зерттеп, дефектісі бар балаларды оқытып және тәрбиелеу үшін кадрларды дайындау қажет.

Аномальды ауытқуы бар балаларды тәрбиелеудің жаңа тәсілдері, олар туралы қомқорлық  Бірінші Бүкілресейлік съезде балаларды қорғау қызметі бойынша қарастырылды. Бұл съезддің негізгі бағыты балаларды әлеуметтік қамтып қорғау болды. Мәскеу әріқарай қосымша оқыту жүйесінің қайта құрылуы болады.

 Кащенко В.П. өзінің мектебін Наркопросқа тапсырады, балаларды зерттеу үйі жасалады, кейіннен – Медицина-педагогикалық клиника (станция), дефектологияны зерттеу саласында Наркопрстың ғылыми – медициналық орталығы болды.

1920ж. Мәскеудегі Норкопроста дефектолог-мұғалімдерді дайындау бойынша институт ашылды. 1923ж. Бұл институттар бірігеді, ал 1925ж. Мәскеудегі мемлекеттік университеттің педагогикалық факультетінде дефектология бөлімін құрайды.

Қосымша мектептердің жағдайы жақсарады, әсіресе Мәскеу және Петроград қалаларындағы мектептер болды. Жаңа оқу жоспарлары, бағдарламалары жасалады. Оқу жоспарында дене шынықтыру, бейнелеу, музыка, қол еңбегі деген пәндер пайда болды.

Олигофренопедагогика дамуы үшін жасөспірімдерді әлеуметтік-құқықтық қорғаудың Екінші съезд маңызды болды. Онда талантты психолог-ғалым Выготский Л.С. дефект табиғатын, аномальды балаларға әлеуметтік көмектің маңызын ашып түсіндірді. Осы Екінші съездден кейін қосымша мектептердің қарқынды көтерілді. Оларға Занков Л,В,(1901-1977) және Азбукин Д.И.  өзерінің үлкен еңбек үлестерін қосты. Аномальды балалардың даму ерекшеліктеріне ғылым ретінде теориялық негізін , оны оқыту және тәрбиелеу заңдылығын  Выготский Л.С. қалаған еді.

1966жылдан бастап олигофренопедагогиканың маңызы арнайы мектептерде арнайы сабақ пәндерін оқыту әдістемесін өңдеу бойынша жүргізуден күшейді.

Қазіргі уақытта коррекционды мектептің VIII түрі оқулықтармен, барлық пәндердің оқулығы бойынша дидактикалық оқулықтармен қамтылған.

Ғылыми зерттеу мәселелері, интеллектісінде ауытқуы бар балаларды оқытудағы тәжірибелер «Дефектология»  журналында жарық көреді. Дефектология саласындағы зерттеулер, соның ішінде олигофренопедагогика Ғылыми – зерттеу институтында жүзеге асырылады.

 

3. Интеллектуальды дамуы бұзылған балалардың психологиялық сипаттама

 

Ой-өрісі бұзылған «олигофрения» диогнозы  бар балаларда, ерте жастан өзінің дені сау қатарластарынан дамуы төмен болады. Олардың дамуының  сапалық ерекшелігі және қарқын төмен болып сипатталады.

Нәрестелігінде дені сау балаларға қарағанда өзін-өзі ұстап тұру қабілеттері кеш қалыптасады, яғни оның ішінде: басын ұстап тұру, аунауы, сүйеніп тұруы, отыру, еңбектеп  жүру, тұрып жүруі жатады. Интеллекті бұзылған балаларда күлкісі 5-6 айлардан немесе одан да кеш пайда болады (дамуы бір қалыпты балаларда 2-3 айларында пайда болады). «Жандану кешенінің» мерзімі де 6 айдан кейін кешігіп келеді, ал дамуы қалыпты балаларда 3 айдан пайда болады. Интеллекті бұзылған бала улкендермен құштарлана белсенді  араласуға тырыспайды.

Міне, осылайша интеллекті бұзылған бір жасқа дейін балаларда өзінің қалыптасуында сапалық дамуында кешігулер байқалады. Баланың интеллект дәрежесі төмен болған сайын, жас кезеңіне байланысты дамуы да кеш қалыптасады.    Сонымен қатар, әдеттегідей ата-аналары баланың дамуындағы ауытқуларды байқамайды, ал егерде байқаса да, олар кейіннен кетіп қалады деп үміттеніп, мамандардың көмегіне асықпайды.

Ерте  жас балалардың жүруімен, сөйлеуімен, заттарды тануымен,  «Мен өзім »- деген тұлға ретінде қалыптасуымен сипатталады. Интеллектісі бұзылған барлық балалар бір жарым немесе екі жасында жүріп кетпейді, кейде   ерте жастың аяғына дейін жүрмей қалады, не болмаса жүріс-тұрысы тұрақсыз, теңселіп жүреді.

Интеллектісі бұзылған баларда ұзақ уақыт далалық тәртібі байқалып, заттар әлеміне қызығушылығы төмен болады. Бұл балаларда жалпы эмоциональдық әлсіздік, енжарлық, патологиялық инерттілік сипатталады. Оларда қоршаған ортадағы заттарға деген көз-қарастары кеш қалыптасады. Ауытқуы бар балалар өзіне таныс заттарды суреттен танымайды, себебі бұл жаста олардың санасында символдық – белгілер дамымайды. Бұл балалардың ойыншыққа деген қызығушылығы аз уақыт ғана болады. Оларда сөйлеу қабілетінің дамуы әр-түрлі болады. Сөздік қоры біртіндеп жай жиналады. Көптеген балаларда ерте жасында сөйлей алмай, мектепке дейінгі ерте немесе орта жасында сөйлей бастайды.

Үш жасында өзін қоршаған ортадан ажырата алмайды. Оларда өзі туралы көз-қарас қалыптаспай, өзінің жеке тілектері болмайды.

Мектеп жасына дейінгі  ауытқулар қоршаған ортаға көрінбесе немесе аз кішкене ғана байқалса, енді анық көріне бастайды. Бұл жаста ойын, еңбек, қызмет өнімділігінің қалыптасуы қажеттілігін алмайды. Ол оны психикалық дамуы орташа балалар жылдам меңгеріп алады. Бұл психикалық процестің дамуының жеткіліксіз  қалыптаспауынан негізделеді. Себебі, ол олардың бастапқы даму дәрежесі болады.

Интеллекті бұзылған балалар логикалық тұрмыстық іс-әрекеттерді әрең және кешігіп қабылдайды. Ал бұл кезде дамуы бір қалыпты балалар өзіне-өзі қызмет жасауды меңгеріп жатады.

Арнайы оқыту жүргізілмей  оларда өнімді қызметтерінің түрлері – сурет салу, жабыстыру, құрастыру қалыптаспайды. Себебі, ерте жаста бұл қызмет түрлері қалыптаспайды. Мектепке дейінгі балаларда интеллектуалды дамуындағы мәселелер ауытқулары танымдылық сферасында байқалады. Бірінші орында назар аудару мәселесі туындайды: балаларды назар аудартып жинау жинау қиын, олар тапсырманы орындауға назарларын аударып икемделмейді, оларда жан-жаққа алаңдаушылық, шашыраңқылық жоғары болады. Оларды ашық түсті заттар және ойыншықтар қызықтырады, бірақ та олар оған қызығушылығын бірден жоғалтады. Осындай балалар перцептивті(қарастыру, ұстап сезу, тыңдау әрекеттері) әрекеттерді толық меңгермейді.  Мектепке дейінгі жастағы балаларда интеллектісінде ауытқуы бар балаларда бірден есте сақтау қабілеті бұзылады. Оларға әсіресе инструкцияларды есте сақтау қиын болады. Бұл балаларда психикалық қызметінің пішіні еркімен қалыптаспайды: назар аудару еркі, есте сақтау еркі, тәртібі.

Интеллекті дамуы бұзылған балаларда мектеп жасының басында қоғамдық қатынас жүйесінде өз орнының жаңа деңгейін қалыптастыра алмайды. «Егерде бала ерте жастың аяғында «Мен үлкенмін» -деп айтса, ал мектепке дейінгі жастағы бала өзін кішкентай деп есептейді.. Бала өзін үлкендер әлеміне қосылу үшін көп оқу керектігін түсінеді. Мектепке дейінгі жастың аяғында үлкен позицияларды алуға тырысады, яғни, мектепке баруға, қоғамдағы жоғары құндылықтарды орындауға тырысады». 

Міне, осылайша интеллектуальды дамуында қиындықтары бар мектепке дейінгі балаларда арнайы оқыту жүргізілмеген жағдайда, оқуға дайындығы болмайды. Өз уақытысында көмек көрсетілмегеннен психикалық дамуындағы ауытқулар тереңделіп, анық көрініске ин бола бастайды.

Мектеп жасындағы балалардың жетекші қызметі оқу болады. Интеллектуальды дамуында мәселелері бар оқушылардың оқу қызметінің өз ерекшеліктері бар, ол олардың психофизикалық даму деңгейімен анықталады.

Интеллектісі  бұзылған балалар дені сау қатарластарына қарағанда Физикалық дамуы төмен болады. Бұл бойы, салмағы, көкірек көлемінің төмендеу болуында көрініске ие болады. Олардың көбінде жүріс-тұрысы, икемділігі, эмоциональды қимылдарының мәнері бұзылған, олар жинақталған. Олардың жылдамдылығы, күштілігі және шыдымдылығы  төмен болады (А.А.Дмитриев, Н.П.Вайзман, В.М.Мозговой).  Интеллект дамуы бұзылған балалар мектепке жиі өз-өзіне қызмет жасай алмай келеді, ол олардың мектепке үйренуіне кедергі жасайды. Интеллекті бұзылған оқушыларға сабақ барысында жұмыс қабілеттілігін ұстап тұру қиын, себебі  олар тез шаршап қалады. Балаларда сабаққа жұмыс қабілеттілігі төмен болады.

Оқыту қызметінің  маңызды жетістіктерінің бірі назар аудару болады. Бұл балалардың назарын ұзақ уақыт аудару қиынға соғады. Олар тез жалығып, шаршайды. Интеллекті бұзылған оқушы сабақта мұқият тыңдаушы оқушының бейнесін көрсете алады, бірақ та сонымен қатар мұғалімнің түсінігін мүлдем естімей отырады. Осы құбылыспен күресу үшін мұғалімге түсіндіру барысында оқушыға сұрақ қойып немесе жалғастыруын талап ету қажет, осы кезде оқушы назарын тексереді.   

Ақыл-ойында ауытқуы бар балалардың қабылдауы бірнеше ерекшеліктермен сипатталады. Олардың қабылдау жылдамдылығы әлдеқайда төмен болады. Оларға белгілі бір затты тану үшін дамуы бір қалыпты балаларға қарағанда, оларға  көбірек уақыт керек қажет болады. Бұл әсіресе оқу процесінде ескерілуі қажет, оқушыларға  түсіну үшін мұғалімнің әңгімесі анық және ақырын айтылуы қажет. Сонымен қатар заттарды, суреттерді қарастыруға  көбірек уақыт берілуі қажет. Ой-өрісі төмен оқушыларда қабылдау көлемі төмен, яғни топ заттарды бір уақытта қабылдауы қиын болады. Бұл балаларда кеңістікте өзін-өзі ұстау және кеңістікке икемделуі төмен болады, ол мынадай оқу пәндерін математика, тарих, және т.б. меңгеруді қиындатады. Олар үшін суреттерді қабылдау үлкен қиындықтар тудырады (К.И.Вересотская, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Олар, әдеттегідей, персонаж арасында байланысты көрмейді, бейнеленген персонаждардың эмоциональдық жағдайын түсінбейді, сюжетті көрмейді, бейнеленген қимылдарды түсінбейді.

Интеллектуальдылығы жеткіліксіз балаларда сөйлеу мәнерінің дамуы бұзылғандығы байқалады. Сонымен қатар барлық сөйлеу компоненттері зардап шегеді: лексика, грамматикалық қатар, дауысталуы.

Оқу жылының басында олардың сөздік қоры өте кедей болады, онда тек зат есім және етістік ғана болады (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасенко және т.б.).  В.Г.Петровтың мәліметі бойынша ой-өрісі бұзылған бірінші сыныптардың оқушылары жиі кездесетін заттардың атын да біле бермейді (қолған, сағат,кружка), әсіресе заттардың бөліктерін (қаптағыш,  беттер, рамка және т.б.), олар сөздерді жалпылай алмайды (балалар, ыдыстар, жемістер).

Бастауыш оқушылардың сөйлеуінде грамматикалық қатарлардың бұзылуы сөйлемді құрастыру құрылымында анықталады (М.Ф.Гнездило, Р.И.Лалаева, В.Г. Петрова, Е.Ф.Соботович, А.П.Федченко, М.П. Феофанов). Оқушылар сөйлемдерді  ұйқастыра  алмайды. Олар ұзақ уақыт өз  бетінше ойларын жеткізе алмайды, оларға сұрақ ретінде мұғалімнің көмегі керек.

Дыбысталуының ауытқуын зерттеуде (Г.А.Каше, Д.И.Орлова, М.А.Александровская, Р.И.Лалаева және т.б.)  ой-өрісінің ауытқу бар бастауыш сынып оқушыларында  күрделеніп жиі кездеседі. Бастауыш сынып оқушыларында арнайы (коррекционды) мектептерде  дыбыстардың бұзылуы ретінде немесе ауысуы ретінде VIII түрі кездеседі. Кейбір балалар дыбыстарды жекелеп айтқанда дұрыс айтады, бірақ әңгімеде оны бұзып дұрыс дыбыстамайды. Бір дыбысты балалар дұрысдыбыстаса, кейбір жағдайларда өзгертіп дұрыс емес дыбыстайды. Бұл балардың әңгімесі қарапайым және мәнерсіз болады.

Интеллектісінің  дамуында ауытқуы бар оқушыларда ойлау қабілеті төмен болады (Л.С.Выготский, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Ж.И.Шиф, Ю.Т.Матасов, О.В. Романенко, Н,М,Стадненко және т.б.).  балаларда ойлау қабілетінің негізгі кемшілігі жалпылау әлсіздігі болады. Ой –өрісінде ауытқуы бар балаларда жалпылау өте кең, жеткілікті дифференцияланған. Бұл ерекшелікті танымдылық қызметін оқытуды үйымдастыруда есепке алу қажет. Олардың ойлануы қимылсыз сипатталады. Оқушылар өзінің білімін жаңа жағдайларда жүзеге асыра алмайды. Мысалға, математика сабағындағы көбейту кестесін, еңбек сабағында бұл ережені қолдануға қиналады. Арнайы мектепте оқитын оқушылар өзінің еңбек нәтижелеріне жеткілікті сын көзбен қарамай, өзінің  қарапайым қателерін байқамайды. Оларда өздері үшін жұмысын тексеру қажеттілігі туындамайды.  Ақыл-ойының дамуында ауытқуы бар  көптеген оқушылар тапсырманы толық аяғына дейін тыңдамай оны орындауды бастайды, ал кейіннен оларда тапсырма бойынша сұрақтар пайда болады.

Интеллектісінде ауытқуы бар оқушылардың эмоциональдық сферасы толық дамымауымен сипатталады (Л.С.Выготский, К. С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агавелян және т.б.).  Балалардың  эмоциясы толығымен  дифференцияланбаған: уайымдары примитивті, полюсты (балалар қанағаттандырылады немесе қанағаттанбайды, ал дифференциальды ойланулар мүлдем болмайды). Олардың эмоциялары жиі адекватты болмайды, өзінің динамикасы бойынша қоршаған ортаға әрекеттері пропорциональды емес болады. Оқушылар өздерінің эмоцияларын бақылай алмайды.

Оқу процесінде ақыл-ойында ауытқуы бар оқушыларда танымдылық қызығушылығы қалыптасады. Олар үшін мектептегі бірінші оқу жылы қызығушылығы мүлдем болмайды немесе болса да қызығушылықтары бір жақты тұрақсыз болады (Н.Г.Морозова). Оқудың бастапқы этапында өзінің жеке қызығушылығы жоғары болады. Ал орта сыныптарда оқушыларда танымдылық қызығушылығы қалыптасады. Әдетте, ұнайтын сабақтары пайда болады,   оның ішінде жиі еңбек, дене шынықтыру сабақтары кездеседі. (В.В.Коркунов, В.М.Мозговой).

Жеке тұлғаның негізгі компоненттерінің бірі, ол адамның қоғамда әлеуметтік адаптациясын қамтамасыз етущі өзін-өзі бағалау болады. Ой-өрісінің ауытқуы бар оқушыларда өз-өзін бағалаулары адекватты болмайды, яғни өзінің мүмкіндіктерін, әрекеттерін  дұрыс емес бағалайды. Оларда өзін-өзі бағалаулары өте жоғары немесе төмен болады.

Интеллектісі бұзылған оқушыларда еркіндік процесі де бұзылған. Көптеген оқушылардың белсенділігі жоқ, өз жұмыстарын өз бетінше басқара алмайды.

Интеллектісінде ауытқуы бар оқушыларда психикалық даму ерекшеліктері, жас ерекшеліктері, баланың организимінің қайта құрылуына байланысты, әсіресе жасөспірім кезінде балаларға моральдық түсініктердің дамуын және орнатылған өнегелі қатынастарды меңгеру  қиын болады. Оқушыларда өмірдегі қолайсыз жағдайлардан тәртібінде қиындықтар пайда болады.

 

4. Интеллектуальды дамуында ауытқуы бар оқушыларды оқыту

 

Интеллектуальды дамуында ауытқуы бар оқушыларды оқыту мәселелері. Интеллектісінде ауытқуы бар оқушылардың оқыту процесі  - бұл толық жүйе, оқу процесінде логикалық реттіліктің құрылымының байланысынан тұрады. Бұл байланыстар ретімен қойылады,олар бір бірін толықтырады және білімді меңгеру процесінде жүзеге асырады. Компоненттер келесідей бөлінеді: оқушының  оқу материалдарын қабылдау, оны ойлану, есте сақтау және меңгерген білімдерін қолдану.

Материалды қабылдау  оқушының танымдылық қызметінің соңғы сәті болады. Әрине қабылдап түсінуінің кемшілігі болады, одан түсінбеушілікке, тез ұмытуына алып келеді. Зерттеу көрсеткендей VIII түрлі арнайы мектептерде оқитын оқушыларда қабылдап,  сезінуде таңдаушылық, ойланулары төмен болады.

Оқу материалын ойлану – бұл зерттегенді түсіну процесі. Бірақ кейде интеллектісінде ауытқуы бар оқушы жасөспірім болған кезде де немесе жоғарғы сыныпта өзбетінше пәндер және құбылыстар арасындағы байланыстарды және маңыздың байланыстарын аша алмауы мүмкін. Оған талдау, синтездеу, жіктеу, жалпыламалау,процестеріне қол жеткізу қиын болады. Негізінен  олардың барлығы көргенді дауыстауға тырысады: терезе, үй, бақша; түтін, бұлт, пар; қорқыныш, толқу.

Алынған білімдерді бекіту процесі және коррекционды оқыту жүйесін жүзеге асыра білуі оны мұғалім материалдардың толық көлемде қамтылуына көз жеткен жағдайда ғана жүзеге асырады. Маңызды рольді қайталау атқарады, ол білімді бекіту мақсатында қолданылады, бірақ коррекция сияқты ойлау процестері болады.

Алынған білімдерді қолдану интеллектісінде ауытқуы бар оқушыларда қиындықтар туындайды. Ол тек дефекттен ғана емес ақпараттарды өңдеу қажеттілігінен де негізделеді. Оқушыларды практикалық қызметке тарту үшін мынадай реттілік жолмен жүзеге асырылуы қажет:

- Интеллектісінде ауытқуы бар балалардың танымдылық мүмкіндігінің мазмұнын оқыту адаптациясы;

- Көрнекілік оқытуды қамтамасыз ету, ол «толық көз жеткізілуі» қажет;

- Төменгі жай темппен оқу процесін ұйымдастыру;

- Оқуда жүйелік қайталауды ұйымдастыру;

- Түрлі жаттығуларды қолдану арқылы оқу қызметіне оқушыларды реттілікпен енгізу;

- Оқу процесінің индивидуальдылығы және дифференциясы;

- Білімді меңгеруде дидактикалық тәсілдерді ойын ретінде қолдану;

- Педагогикалық  және кешірімділік режимдер қызметтерін сақтау;

- Коррекция құралы ретінде еңбекті қолдану.

Коррекционды-даму мәселелері толығымен жалпыдидактикалықпен біріктіреді. Білім беру мазмұны, оқу процесінің ерекшелігі, дидактикалық қағидалары, педагогикалық процесті ұйымдастыру пәшәндерә және әдістері оқу бағдарламаларда, оқулықтарда көрініс табады.

Еңбек  тәрбиесіне және VIII түрлі арнайы мектептерде оқытушыларды оқыту маңызды рольді алды. Еңбекпен оқыту – әлеуметтік-еңбек реабилитация, қоғамдық-еңбектік адаптациялау негізгі құрал болды.

Интеллектуальды дамуында ауытқуы бар балалар және жасөспірімдерді  оқыту қағидалары

Қағида – бұл негізгі жағдай, сол саланың барлық құбылыстарына таратылған, одан жалпылау және абстрагия жолдарымен шығарылған.

Дидактикалық қағида болып негізгі жағдайлар болады, олар өсіп келе жатқан жастарды істерін басқаруды және оны қоғамдағы өмірге қатысуға дайындайды. Педагогикалық тәжірибеде қағида тұспалдау ролін орындайды және барлық оқу пәндері үшін әмбебап болады.

Ақылында ауытқуы бар балаларға оқыту қағидасын өңдеуге Сеген Э., Грачева Е.К., Кащеноко В.П., Выготский Л.С., Граборов А.Н., Дульнев Г.М. және т.б.

Балаларды және жас өспірімдерді  оқыту және тәрбиелеу негізіне, бір қалыпты дамыған және ауытқуы барларға да бір қағида болады, ол жағдайларға байланысты әр-түрлі болып жүзеге асырылады. Сонымен қатар тек дидактикалық қағидалар ерекшеленіп,  олар ақыл-ойында ауытқуы бар балаларды және жасөспірімдерді оқытуда ғана қолданылады. Оларға коррекционды бағытта оқыту, кәсіби сипатта еңбектік оқыту, жалпы білім беру және еңбек дайындықтың өзара байланыс, сақталған талдауларға сүйеніш  қағидалары жатады.  Бірінші жалпы оқыту қағидаларын қарастырайық.

Тәрбиеле және оқытып дамыту қағидасы оқушылардың көз-қарасы және әрбір баланың жеке тұлға ретінде дамуына көмек негізінде мақсат бағыттарын қалыптастыру қажеттілігін көрсетеді.

Тәрбиеле және оқытып дамыту қағидасы оқу материалдың мазмұнымен жүзеге асырылады, ол бағдарламалар және оқулықтарда көрсетілген.

Өмірмен байланысты оқыту қағидасы оқушылардың көз-қарасының қалыптасуына көмектеседі, олар үшін оқу қызметінің маңызын көтереді, оқу үшін ерік күштерін жүйелеуге көмектеседі, алған білімдерін тәжірибеде қолдануын қалыптастырады.

Ғылымилық және оқуда қол жетімділік қағидасы ғылыми білімге тарту процесінде оқушылардың психофизикалық ерекшеліктерін және жастарын есепке алып ұсынады. Сонымен қатар қол жетімділік күшті қол жетімділік ретінде түсіндіріледі.

VIIІ түрлі арнайы мектептерде оқыту мазмұны балалардың мүмкіндіктер категория бойынша есепке алынып үйренеді. Жалпы мектептің материал бағдарламасына қарағанда әлдеқайда төмендетілген. Мысалы, арнайы мектепте математика курсында «Алгебра» түсінігі болмайды. «Геометрия» үлкен курсының орнына тек геометрияның элементтерін ғана оқиды.

Интеллектісінде ауытқуы бар оқушыларға оқу материалдарын меңгеру уақыт бойынша созылып және төменгі темптермен жүзеге асырылады. Сондықтан азғана көлеммен материалдарды 9-11 жылдарда меңгереді.

Оқу пәндерін меңгеру процесінде оқушылар логикамен, ғылымға сәйкес ойлармен (идея) танысады.

Оқуда жүйелілік және реттілік қағидасы оқушыларда әлемнің суретін қалыптастыру үшін қажет.

Ақыл-ойында ауытқуы бар оқушыларды оқытуда бұл қағиданың маңызы ерекше,  себебі, бұл категория балаларының білімі қысқа, жүйеленбеген, оқушылар бір жағдайдан екінші жаңа жағдайға өтуін қиындатады, сол жерде оларды қолдану мүмкін емес болады. Сондықтан олардың негізгі мәселелерінің бірі  қол жетімді білім, әрекеттерінің жүйелі қалыптасуы болады.

VIII түрлі арнайы мектептерде оқу жоспарына интегративті пәндер енгізілген, олар «Қорщаған ортамен танысу негізінде әңгімелесуді дамыту», «Әлеуметтік – тұрмыстық тұспалдау». Кәсіби еңбектерге үйрету сонымен қатар әртүрлі аралас оқу пәндерінен интегративті сипаттаманы білуді талап етеді.

Оқуда жүйелілік және реттілік қағидасы оқуда сабақта мұғалім мен оқушының өзара байланыс қызметтерін жүзеге асырады. Мұғалім бастауыш сыныптан бастап оқушыларды  ауызша және жазбаша сұрақтарға жауаптарды ретімен  және жоспар бойынша тапсырмаларды орындауға реттілікті үйретеді. VIII түрлі арнайы мектептерде еске түсірулер, алгоритмдер, схемалар, технологиялық карталар, реттілікті анықтайтын операциялар қолданылады. Мұғалім алдымен оларды қалай қолдану керектігін көрсетеді,  кейіннен оларды қолдануға оқушыларды шақырады.

Оқушылардың білімін жүйелеу үшін сабақтар жалпылама қайталаудың маңызы үлкен орын алады.

Оқуда саналық және белсенділік қағидасы оқушылардың оқуға қатынасы саналы болады, олардың білімдерін саналы меңгеру, осы білімдерді қолдануды ұсыну. Сонымен қатар басқа оқу пәндерін  және өмірде, танымдылық белсенділігін меңгеру болады.

Бұл қағиданың маңызы интеллектісі ауытқуған балалар мен жас өспірімдерді оқытуда орны ерекше  болады. VIII түрлі арнайы мектептерде пәнге қызығушылығын және жақсы оқуға тырысуын қалыптастыруда оқытушының ролі. Оқушыларға жақсы көретін мұғалімге ұнап және оның мақтауына ие болу үшін оларды жақсы бағалар алып, пән бойынша білімін кеңейтуге алып келеді.

Интеллектісінде ауытқуы бар балаларды оқытуда танымдылық сияқты, тәжірибелік белсенділік қолданылады: жаңа материалдарды зерттеу үшін практикалық материалдармен жұмыс және өткен білімдерді жалпылап бекіту.  Жетісті сананың  критериясы білімді меңгеру және жаңа жағдайларда оларды өз бетінше қолданылуы болады.

Оқуда көрнекілік қағидасы. Барлық оқытушылардың көрнекілігі оқытудың бастамасы, себебі ол қоршаған ортаны танудың маңызды құралы болады, екіншіден көрнекілікті қолдану балалардың ойлану ерекшелігінің  негізі, ол белгілі абстрактының дамуы болады, үшіншіден оқушылардың білімге қызығушылығын көтереді және оқу процесі қызықтау болады.

Интеллектісі  бұзылған балаларды  және жасөспірімдерді оқытуда көрнекілік құралы  өзінше жүзеге асырылады. Бұл олардың психофизикалық ерекшеліктеріне негізделеді, оның ішінде бәрінен бұрын қабылдау ерекшелігі, абстрактілі ойланудың дамуында қабілеттерінің шектіліктері жатады.

Вересотской Н.И.,  Кудрявцев Е.М., Нудельман М.М. және т.б. ғалымдардың зерттеулері көрсеткендей, VIII түрлі арнайы мектептерде оқитын оқушылардың қабылдауларында ауытқулар болады. Бұл балалардың сипаттауда жәй басарлық, саяздық, көру дифференциясы және естіп қабылдаулары жеткіліксіз болды, ол қоршаған ортамен танысуды қиындатады, сонымен қатар бірнеше әдеттердің қалыптасуын, мысалы жазу, оқу, есептеу. Интеллектісі бұзылған оқушылар заттардың және бөлшектердің ірісін таңдап, майда бөліктерін байқамай, маңызды бөлшектер мен бөліктердің атын атамайды. Олар жиі заттардың атын қате айтады. Сонымен қатар олар заттар, суреттегі бейнелер арасындағы өзара байланысты түсінбейді.

Ақыл-ойында ауытқуы бар оқушыларды оқытуда көрнекілікті қолдануда, көрнекілік және сөз тәсілдер қатынастарының дұрыстығы туралы ұмытпау қажет. «Егерде бастауыш сыныпта сезгіштеу болса, оқу процесінде баланың тәжірибесі басты рольді алу қажет, ал жоғарғы сыныптарда оқу материалдарын меңгеруде логикалық – сөйлеу жолдарын тереңдету қажет».

Оқушылардың  жеке ерекшеліктерін есепке алу және ұжымдық оқыту сипатының қағидасы сыныпты бірегей оқу ұжымы ретінде тәрбиелеуді  ұсынды, барлық оқушыларға ұйымдасқан, белсенді жұмысқа жағдай жасап және сонымен қатар әрбір оқушыға жеке уақытпен жақындау  болады.

Ақыл-ойында ауытқуы бар оқушылардың әртүрлі мүмкіндіктерін есепке алып материал бағдарламасын меңгеруде, оқуда дифференцияланған тәсілдермен жүзеге асырылу қажет.

VIII түрлі арнайы мектептерде дифференцияланған тәсілдер негізінде оқушылардың түрлі мүмкіндіктеріне байланысты материал бағдарламаларын меңгеру жатады. Шартты түрде 4 топқа бөлінген.

Бірінші топты фронтальды оқыту прцесінде бағдарламасында  материалды меңгерген оқушылар құрайды. Олар барлық тапсырмаларды дұрыс, өзбетінше орындайды. Бағдарламалық материалды саналы меңгереді. Бұл оқушылар алған білімдерін басқаларға қарағанда тәжірибеде жетісті қолданады. Қиын тапсырмаларды орындауда үлкендердің кішкене белсенділік көмегі қажет болады.

Екінші топқа сыныпта жақсы оқитын оқушылар жатады. Олар негізінен мұғалімді фронтальды түсінеді, өткен материалды түсінеді, бірақ элементарлы қорытындылап және жалпылауда қиналады.

Үшінші топқа бағдарлама материалдарын қиын меңгереді және мұғалімнің көмегін қажет етеді. Олар қосымша түсіндіруді талап етеді. Олардың өзбетіншелігі төмен болады. Бұл оқушыларда материалдарды қабылдау   темпі екінші топқа қарағанда төмен болады.

Төртінші топқа бағдарлама материалдарын VIII түрлі арнайы мектептерде ең төменгі деңгейде меңгеруі болады. Олар басқа оқушыларға қарағанда білімді аз көлемде  меңгереді.

Топтарға бөлінген барлық оқушылар дифференциалды тәсілді қажет етеді, яғни әртүрлі топтардағы оқушыларға әртүрлі көмектік түрлері қажет.

Занков Л.В., Замского Х.С., Муратова Г.В., Шиф Ж.И.зерттеулерінде көрсеткендей ой-өрісінде ауытқуы бар оқушыларды оқытуда ойланып сақтау тәсілін  қолдану үшін текстерді бөлікке бөліп, негізгі ойларын ерекшелеп, сүйеніш сөздерін және мәнерлерін анықтап қарастырады.

VIII түрлі арнайы мектептерде қайталау жүйелі жүргізілуі қажет және концетратты болуы, яғни сабаққа пен қатар жалғасу қажет. Белгілі болғандай ақылында ауытқуы бар оқушылар міндетті түрде көбейту кестесін қиналып жаттайды.

 

5. Интелектуальды  (Ой-өрісінің)  дамуында ауытқуы бар оқушыларға білім беру  мазмұны

 

Оқыту процесі – бұл екі жақты процесс, онда оқушы мен мұғалімнің арасында қызметтері анық көрсетіледі. Мұғалім міндетті түрде балаларды біліммен қаруландыру қажет, оқушы- оны меңгеріп, іс –жүзінде қолдану қажет.

Олигофренопедагогика, коррекционды педагогиканың құрамды бөлігі ретінде өзара байланыс бағыттарын келесідей қарастырады:

-     оқыту теорияся;

-     тәрбиелеу теориясы;

-     арнайы (коррекционды) мектептің   басқару жүйесін мектепке енгізу.

Арнайы  (коррекционды) мектептің дидактатикасының VIII түрін – бұл оқыту теориясы және ақыл-ойы қалыптасуында ауытқуы бар балаларды оқу қызметінің пішінін және әдістерін, қағидаларын, мазмұнын және   мәселелерін анықтайды.

Негізгі концептуальды тәсілі жағдайлары туралы болады, яғни  мектептің оқушылары білімді меңгеру қабілеттілігін меңгереді және оларды мұғалімнің бақылауымен қарапайым жағдайларда қолдануға болады.

Педагогикалық процесс ағымдық жүйенің процесіретінде идентивті болмайды. Жүйе ретінде болатындар: халыққа білім беру толығымен – оқу орын, мектеп, сынып, мұғалімдер бөлмесі және балалар ұжымы. Осы жүйенің әрқайсысы белгілі сыртқы және ішкі жағдайлармен байланысады. Сыртқы жағдайға жататындар: табиғат ортасы, әртүрлі орталықтар, оқу процесін материалды-техникалық қамтамасыз ету, педагогикалық кадрлардың қамтылуы және т.б.

Ішкі жағдайларға бағытымен оқу процесі, яғни оны құрамына жататындар: бағдарламалармен қамтамасыз ету, оқу құралдары; ой-өрісінде ауытқуы бар оқушылардың мүмкіндігін мұғалімнің білуі, олардың жақындағы дамулары және өзекті даму зоналарын білу  болады. Оқу процесінің нәтижесі оқытушы мен оқушының арасында қолданылатын технологияларға тікелей байланысты болады.

Оқыту жүйесі педогогикалық процес ретінде ағады, сонымен қатар ол оқушының тәрбие және оқыту жағдайына байланысты оқытушымен анықталады. Педагогикалық процесс оқытушы мен оқушының қатынастарының пішіндерін, мақсатын, мазмұнын, әдісін сипаттайды. И.П.Подласый жоо үшін «Педагогика» оқу құралында педагогикалық процесс жүйесін ұсынып көрсетті  (схема- 2).

Мектепте білім беру мазмұнының негізгі көзіне жататындар: оқыту мақсаты мен мәселесі; қағидалар, әдістер, оқушыға әсер ететін пішіндер және толығымен оқыту процесі.

Ой-өрісінде ауытқуы бар оқушылар оқу-танымдылық қызметіне бірден қосыла алмайды. Бірнеше себептер:

- дефект құрылымының сапалық құрылуы, оның әртүрлі балаларда пайда болуы;

- алғашқы кемшілік басқа да көптеген кемшіліктердің пайда болуы алып келеді;

- барлық психикалық процестің төмен деңгейде дамуы (есте сақтау, сөйлеу, ойлану, қабылдау, еркінділігі, қызығушылығы).

- алынған ақпараттарды қабылдау, ойлану, өңдеу мүмкіндіктерінің төмен болуы болады;

- ой- өрісінде ауытқуы бар жасөспірімдердің  тұлғасына әлеуметтік орта қатынасының ерекшелігі (баланың ортасы - мектеп, жанұя, үлкендер. Қатарластары және т.б.).

Осы себептерге байланысты ой-өрісінде ауытқуы бар оқушыларға коррекционды бағытын жүргізу қажет.

Л.С.Выготскийдің айтуы бойынша ақыл-ойы төмен оқушыларды оқыту үшін олардың кемшіліктерін есепке ала отырып оқу процесін құру аз болады. Оқушының  физикалық және психикалық тұрғыдан төмен дамығанымен, бірақ басқа да қатысты қызметтері сақталған болады. Міне, осыдан VIII түрі бар арнайы (коррекционды) мектептерде оқушының ерекшеліктерін ғана есепке алмай, олардың мүмкіндіктерін де есепке алады. Әрбір ауытқуы бар жасөспірім- өзінің мүмкіндіктеріне байланысты жеке тұлға болады.

Жалпы және арнайы педагогикада әдістерді таңдау. Педагогикалық ғылымда мұғалімдердің практикалық қызметін зерттеп және жалпылау негізінде оқыту әдісін таңдаулары белгіленген тәсілдер пайда болды. Оның  таңдаулары   оқу процесінің және оның жүргізілу жағдайының негізінде анықталды.

Оқу әдістерін таңдаулары мынаған байланысты:

- білім беру мақсатынан, қазіргі заманғы дидактикаға сәйкес болуы;

- оқытылатын пәндердің, оның мазмұнының ерекшелігіне ;

- уақытқа, материалды меңгеруге берілген уақыт;

- оқушылардың жас ерекшелігіне байланысты;

- оқушылардың  дайындағы;

- мұғалімнің теориялық және тәжірибелік дайындығына, оның жеке қасиеттеріне байланысты.

Қазіргі уақытқа дейін жалпы дидактикада жіктелу әдісінің бірегей тәсілі жоқ. Ұзақ уақыт  Скаткин М.Н. және Лернер И.Я. жіктелу әдісінің ұсыныстары кеңінен қолданылды.

Ильина Т.А. және Шамова Т.И. дидактикалық мақсатта оқыту есепке алып әдістерді жіктеу қажет деп есептеді:

-         жаңа білімдерді хабарлау әдістері;

-         жаңа білімдерді алу әдістері;

-       білім және әдеттерін бекітіп және өңдеу әдістері;

-       ТСО жұмысының әдістері;

-       Бағдарламалық оқыту әдістері;

-       Мәселелі –іздеу әдістері;

-       Өзбетінше жұмыс әдісі;

-       Бақылау және өзінше бақылау әдісі.

Коррекционды дидактика үшін толық тәсілмен есепке алуда әдістерді жіктеудің ерекше маңызы болады. Осындай жіктелу Ю.К. Бабанскиймен тексерілген. Ол әдістің үш тобын бөледі.

1 топ – ұйымдастыру әдісі және оқу-танымдылық қызметті жүзеге асыру. Ол топқа жататындар:

-       ауызша,  көрнекі және тәжірибелі;

-       индуктивті және дедуктивті;

-       репродуктивті және мәселелі- іздеу;

-       мұғалімнің басшылығымен оқушылардың өзіндік жұмысы.

ІІ топ- ынталандыру және бағылау әдісі.

ІІІ топ – бақылау және өзінше бақылау.

Оқыту әдісінің жіктелуінде қызығышулығын Онищук В.А. танытты. Ол жіктелу негізіне мұғалім мен оқушының қызмет түрлерін алды. Оларды келесідей бөліп қарастырды:

- коммуникативті;

- танымдылық ;

- қайта оқытылу;

- жүйелендіруші;

- бақылаушы.

VIII түрі бар арнайы (коррекционды) мектептерде оқушыларды оқыту әдістерінің қысқаша сипаттамасы

Оқушыларға білімді хабарлауды әңгімелесудің, түсіндірудің, кітаппен жұмыстың көмегімен жүзеге асырылады.

Әңгімелесу – мұғалімнің жағдайды, құбылысты ашық, эмоциональды түсіндіруі болады. Ол уақыт бойынша ұзақ емес, оқушының ойына, сезіміне әсер етеді.

Әңгімелер педагогикалық және шығармашылық болып бөлінеді. Педагогикалық шығармашылықтан ерекшелігі, онда тек шығармашылық әңгіменің жеке тәсілдері қолданылады. Әңгімелер белгілі педагогикалық жағдайларды есепке алып қолданылуында топтарға бөлінеді.

Сөз білімнің көзі болады. Мұғалімнің сөйлеу мәнеріне белгілі талаптар қойылады:

-       фонетикалық және логикалық жағынан мінсіз;

-       ашық, мәнерлі, анық;

-       соңы анық дауысталуы қажет;

-       темптері басыңқы;

-       оқушылар түсіну үшін жетімді болуы қажет.

Кітаппен жұмыс ауызша әдіс сияқты сирек қолданылады, бірақ маңызы үлкен, ол кітаптың сияқты – білімнің көзі болады. Түсіндіру негізінен әңгімелесуден болады. Бұл әдісте оқушының көмегімен мұғалімнің сұрағына жауап береді. Әңгімелесулер кіріспе, хабарландыру және қорытынды болып бөлінеді.

Көрнекі тәсілдер (демонстрация, экскурсия, өз бетінше бақылау) айрықша маңызы болады, себебі оқу материалдарын меңгеріп оларды қолдануда оқушылардың қабылдау сезімі сүйеніш болады. Объектілерді анықтап бақылау үшін , мұғалім төмендегіні ойластыру қажет:

-       оларды оқушыларға ұсыну реттілігі;

-       әрбір объектіні зерттеуді ұйымдастыру.

Демонстрация құбылыстармен, процестермен, олардың табиғи түрдегі объектілерді оқушыларды  көріп-сезіп қорытындылау болады. Берілген әдіс уникальды болады, себебі зерттелетін құбылыстардың динамикасын, олардың ішкі құрылымын ашу үшін қызмет жасайды.

Өз бетінше бақылау оқушылардың перцептивті тәжірибесін ұйымдастырады. Бақылау – қабылдау бағытын ашу процесі, түрлі жағдайларға байланысты белгіленген жоспар бойынша жүзеге асырылады.

Экскурсия бұл да көрнекілік әдіске жатады. Олардың бағалығы балалар пәндерді шынайы жағдайларда зерттеп қорытындылануы болады. Оқушыларды экскурсияға дайындау қажет. Балалар қандай пәнді зерттейтінін және экскурсияның мақсатын білу қажет. Экскурсия жүргізу алдында балалар бұл пән, құбылыс  туралы не білетінін білуі қажет, себебі олар оны бақылайтын болады.

Көрнекі оқыту әдісінің техникалық құралды оқытуды қолдануға жататындар: кино, диафильмдер, бапалар және т.б. көрсетілімдерін айтамыз.

Тәжірибелік әдістер.  Тәжірибелік әдістерге ауызша және жазбаша жаттығулар, лабораториялық жұмыстар, шеберханалық жұмыстар, мектеп учаскесінде, оқытудың бағдарламалық элементтері жатады. Бұл әдіс оқушыларға зерттелген материалды тереңінен түсініп, дағдыларын қалыптастыруға көмектеседі. Білім көзі оқушылар қызметі болады. Осы топтағы әдісті қолдану негізінен үлкен тақырыпты немесе оның жеке бөліктерін зерттеуден кейін қолданылады.

Жаттығулар (жазбаша, ауызша) – бұл оқыту әдісі, әрекеттерді қайталауды ұйымдастыруы олардың есте сақтау,  сапасын арттыру мақсатында жүзеге асырылады. Бұл әдістің артықшылығы ол білімдерін және дағдыларын жетісті қалыптастыруды қамтамасыз етеді. Олар арнайы, өндірістік және комментариялық жаттығулар болып бөлінеді.

 Интеллект дамуында ауытқуы бар балаларды жазуға, есептеуге, оқытуда жаттығулардың әрбір түрі қолданылады. Бірақ арнайы түрі – жиі, көбірек қайталау болады. Жаттығулар ауызша және жазбаша болады.

Жаттығулардың қолданылуы тиімді болу үшін олар белгіленген талаптарға жауап беру қажет:

-       оқушылар үшін қол жетімді болуы;

-       көлемі және мазмұны бойынша үлкен емес болуы;

-       оқушылардың танымдылық қызметінің ерекшеліктерін есепке алу және олардың үйреншікті дағдыларын қалыптастыру дәрежесі;

-       біртіндеп қиындық дәрежесі белгіленген реттілікпен  жоғарлауы қажет.

Лоборатория – тәжірибелік жұмыс оқушылардың жаңы білім алуына әдіс ретінде бағытталған. Оқушылар белгіленген тәжірибелерді жүргізу жағдайында шығармашылық тапсырмаларды орындайды. Сонымен қатар тәжірибелік дағдыларын, алынған нәтижелер  өлшемдерін, есептерін салыстырады. Тәжірибелік жұмыстардың бағытыалынған білімдерді қолдану арқылы тәжірибелік мәселелерді теория және тәжірибе байланыстарын жүзеге асыруда  шешу болады.

Тәжірибелік жұмыс жүргізілетін сабақтың нақты құрылымы:

-       мұғалімнің түсіндіруі;

-       көрсету (инструктаж);

-       жұмысты орындауда бірінші жасамалар;

-       жұмыстың орындалуы;

-       мұғалім тарапынан бақылау;

-       оқушылардың есебі.

Өзіндік  жұмыс – бұл оқушылар қызметінің ерекше түрі болады. Оқушы алдындағы жұмысты орындауға дайын болуы қажет.

Өзіндік  жұмыстың келесідей  типтерге бөлінеді: үлгі бойынша өзіндік жұмыстар, репродуктивті, вариативті және шығармашылық жұмыстар. Тапсырманың нақты пішіндерін қолдануда екі негізгі факторларға негізделген:

-       балалардың өзіндік жұмысқа дайындығы;

-       оқушылардың белгілі мазмұн бойынша өзіндік жұмысының білім деңгейі.

Бағдарлама элементтерін икемді, дұрыс қолданылуыинтеллектісінде ауытқуы бар оқушылардың білім меңгеруге қызығушылығын күшейтеді деп есептейміз. Сонымен қатар толығымен оқыту тиімділігін көтеруге көмектеседі.

 

6. Арнайы мектептегі жалпы дидактикалық және педагогикалық принциптері

6.1 Арнайы мектептегі жалпы дидактикалық принциптері

Принцип дегеніміз - білім беру, түзету үрдісінің ұйымдастырудың сипаты мен ерекшеліктерін анықтайтын және білім алуда МШБ  танымдық әрекетін басқаруды ретгейтін.

Оқыту принциптері мүғалім мен оқушылар іс - әрекеттерінің ішкі елеулі жактарын бейнелейді, мазмұның және ұйымдастырылу формаларында оқытудың тиімділігің анықтауға мүмкіндік береді және оқытудың нақты обьективті заңдылықтарын көрсетеді.

Оқыту принциптерінің оқыту заңдылыктарын түсінуде бір мазмұнды, бір ой мен мақсатты көрсетеді. Осы заңдылақтар түрғысынан қарағанда оқуға және білім беруге койылатын белгілі, тұрақты талаптар шығады. Оқытуда принциптер осы талаптар арқылы жүзеге асады.

Оқыту принциптері арнайы мектептерге ортақ болғанына қарамастан, әр мектептің өзегеше мақсаттарына тәуелсіз, тек оқыту технологияларын нәтижелі жүзеге асыруда маңызды. Кемтар балаларды оқыту принциптерін жүйегі келтіру үшін арнайы мектептегі оқыту жалпы дидактикалық принциптермен бірге арнайы езгеше принциптерге негізделетінің ескеру қажет.

Дәстүрлі жалпы дидактикалық принциптер: оқытудың тәрбиелігі, ғылымилығы, жүйелігі, қол жетерлігі, кернекілігі, саналыығы мен белсенділігі, білім, білік дағдаларының беріктігі, оқытудың жекелік сипатқа ие болуы. Принциптер жүйесі баланың оқытудағы дамуының барлық жақтарын көруге мүмкіндікбереді.

Оқытудың тәрбиелігі. Оқыту окушыны өмірге және болашақ іс- әрекетке даярлаудың негізгі қүралы.

Арнайы мектеп окушысы, оқу пәнінің мазмүнын игеріп, әрі келешек мамандығы үшін кажет екендігін өзінше ойлай алмайды. Оқытуда үлкендермен карым — қатынас жасауда, өмір тәжірибесіне қарай баланың білімге және оқу әрекетіне қызығуы туады.

Оқытудың гылымилыгы. Ғылыми білімдер шындықты дұрыс бейнелеу болып табылады.

Оқытудың ғылымилығы принципі оку материалындағы заңдылықтарды оқушы дүрыс бейнелеуі, түсінуі және игеруі шартын жасау үшін қажет.

Теориялық қағидаларды түсіну - кемтар баланың ойлау іс - әрекетінің сипатын аныктайтын ғылыми түсіндірудің ерекше белгісі.

Ғылыми білім ғылымилығын қоймай, шындықты әртүрлі тереңдікті бейнелеуі мүмкін. Сондықтан арнайы оқытудың барлық кезеңінде ғылыми түсіндіру мүмкіндігі бар. Арнайы оқытуда нақты бейнелік ойлаудан танымның ұғымдық формасына көшудің күрделі мәселесі туады. Теориялық материалды оқудың негізгі оқушы санасында үғымдарды қалыптастыру болады. Кез келген ұғым - заттар, кұбылыстар және олардың қасиеттерінің нақгы жиынтығын сипаттайды. Мысалы, табиғаттағы су айналысы құбылысын түсіндіргенде балалар жерді шар түрінде, мұхит, теңіз, өзендерді оның су бері, жерді қүрлык беті, оларды өз сәулелерімен жылытатын күнді дұрыс елестетуі жеткілікті. Осындай елестету оку материалын баланың ғылыми игеруінің деңгейін көтере түседі. Неғүрлым іс — әрекетінде накгы затгар, кұбылыстар, қасиеттер, оқиғалар елестетілетін болса, соғұрлым оку материалы балаға түсінікті болады. Бірак мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытуда елестету арқылы жұмыс атқару қиын жағдай, оның себебі таным ерекшеліктері, әсіресе ойдың нақты көрнекі сипаты. Соңдықтан бүл принципті жүзеге асыру үшін арнайы шаралар қамтамасыз ету керек, жеңілдетіп, көрнекі күралдарды пайдалану арқылы.

Оқытудың жүйелілігі. Таным теориясы негізінде оқытудағы қоршаған әлем дамуының жалпы заңдылыктарына тәуелді екендігін ашып көрсетуге болады. Оқыту әлемді өз қалпында тану міндетін кояды.

Қоршаған ортаның оқу материалында бейнелеуі оны оқудың жүйесін анықгайды. Оқытудағы жүйе ғылым логикасына тәуелді. Егер мұғалім оқу материалын ғылым логикасы түрғысынан бағаламаса, онда ол өз пікірінің дербестігін және сенімін жоғалтады.

Кез келген оқу материалы өз бойында белгілі бір теориялык қағидалар, түсініктер жиынтығы және осы қағидаларды дәлелдейтін кұралдарды қамтиды.

Оқу бағдарламасы арнай мектеп окушысы қандай теориялық және практикалык білім алуы керек екенін және оқу материалын оқып, меңгеру мүмкіндігін анықтайды. Кез келген оку материалы білімдердің ғылыми жүйесінің бөлігі ретінде өз бойында бағдарлама белгілейді. Міне осы екеуінің, яғни бағдарламаға сәйкес оқылуға тиісті қағидалар мен идеялар арасында қарама- қайшылықтар туындайды. Осы қарама - қайшылықтар білім алушылардың танымдық іс - әрекеті мен мұғалім жасампаздығын шектеп немесе кеңейтіп сабакта оқу материалын түсіндірі жүйесін таңдап алуға елеулі ыкпал жасады.

Арнайы окытудың жүйелілігі оқушылардың жас және психолофизиологиялық ерекшеліктеріне, кемістіктің түрі мен деңгейіне негізделеді. Арнайы мектеп окушыларына сабақ мазмұнын тек есте сақтау ғана емес, сонымен катар, таныдык міндетті көруі, ол міндетгі шешу тәсілдерін сайлауы да маңызды. Сондықтан түсіндіру оқу материалын игеруге қажетті танымдық белсенділікті, ойдың нақты қүрылымын, логикалық операцияларды қалыптастыруға бағытталған болуы керек.

Сабақта, түсіндіру кезінде оқушының таным процестерін даму ерекшеліктерін, жан- жақты есепке алу керек. Оқытуда ақыл - ойды дамыту, сонымен қатар кемістіктерді түзету - күрделі, әрі кешенді процесс. Бұл принцип оқу бағдарламасы және оқу жоспары (әрбір жаца такырыптың мазмұны) арқылы жүзеге асады. Жүйелілік үнемі қайталаудан тұрады, сол себепті арнайы окытуда окушылардың есте сақтау ерекшеліктерін ескеру мұғалімнің жетекші міндеті. Арнайы мектеп оқушыларының ақыл - ойын дамытудың әсерлі факторы мүкият ойластырған сабақта түсіндірудің жүйесі болып табылады. Окушылар арнайы мектептегі бірінші күнінен бастап хабарланган білімдегі жүйені бейнелей отырып бірізді және дәлелді ойлауға үйренеді.

Ол үшін арнайы оқытуда пәнаралық байланысты қамтамасыз ету қажет. Ол бұрын меңгерілген білім мен меңгерілетін материал арасындағы жуйелікті қалыптастырады. Білім беру бағдарлама материалын таңдап алуда және баяндауда, оқытуды ұйымдастыру түрі мен әдістерін пайдалануда, белгіліден белгісізге, қарапайымнан курделіге көшу принципі сақталады.

Оқытудың қол жетерлігі. Оқыту арнайы мектеп оқушылардың жасына, даму деңгейіне және кемістіктің түріне сәйкес кол жетерліктей болуы керек. Бүл принцип арнайы педагогика үшін өте маңызды.

Қол жетерліктің елеулі белгісі - қабылданатын білімнің оқушы санасында бұрыннан меңгерілген білім деңгейімен байланысы. Егер бүл байланыс қалыптаспаса, онда білім арнайы мектеп оқушыларына кол жетпестей болады. Бұл жағдайдың себептері: материалдың күрделілігі, оқыту әдістерінің сай еместігі, ал негізгісі оқушылардың таным ерекшеліктері .

Білім баланың жеке тәжірбиесіне, сол жеке тәжірбиеге оның бөлігі ретінде енсе қол жетерлікке айналады.

Оқушының өміріне және қол жеткен табысына айналған осы бейне қоршаған   әлемнің   кез   келген   қүбылыстарымен,   затгарымен   қатынаста болады, өйткені, материалдық дуниені акыл-ойы арқылы бейнелеудің басқа танымның жолы жок және барлығы езара байланыста.

Арнайы оқыту ушін қол жетерліктің шекарасы, оның өлшемі аса маңызды мәселе. Оку материалының қол жетерлігі және түсінілу мүмкіндігі арнайы мектептегі оқыту әдістері мен мұғалімнің шеберлігі және оқушылардың ойлау даму дәрежесіне тәуелді болады.

Оқу материалынын оқушылардың дамуына пайдалы және қажеттілігін ажырата білу керек. Қоршаған әлемді дұрыс көре біліп, түсінуге мүмкіндік беретін кез келген білім пайдалы болады.

Оқытудағы көрнекілік. Оқытудағы көрнекілік принципінің қажеттігі ойдың нақтыдан абстрактыға, сезімдіктен тиімдікке көшу негізінде жүзеге асады.

Арнайы мектептегі оқу процесінде сезімдік таным кіші мектеп жасындағы окушының қоғамдық мәнін дамытудың дербес жағы ретінде немесе абстракциялауды калыптастыруға жол ашады.

Окытуды пайдаланылатын сезімдік бейнелердің сапалық жағы кернекі құрал негізінде окушыда нақты нысанды елестетуге, оқу материалында бейнеленген заттар мен құбылыстарды жинақтап, көруге мүмкіндік тудырады. Көрнекі құралдар оқушының сезімдік танымын дамытады. Арнайы оқыту үшін бүл өте маңызды жағдай, өйткені оқушылар бастауыш сыныпгарда білімді тек көрнекі арқылы меңгере алады. Бүл жағдайдың себебі, сөйлеу тіліндегі ауытқушылықтар және де ең негізгісі көрнекі ойдьгн басым сипаттамасы.

Әдетте көрнекі қүралдарды нақты, бейнелі, схемалық деген топтарға бөледі.

Оку міндетгерін шешу үшін жасалган кез келген материалдық немесе белгілік модель кернекі қүрал бола алады.

Көрнекі құрал - әрдайым таным құралы. Көрнекі құрал таным процесінде нақты заттарды, оладың табиғи немесе коғамдык өмір сүру жағдайьгн елестетеуге жақындатады.

Көрнекі құрал түйсік пен қабылдау негізінде корытынды жасауға мүмкіндік беретін, сезімдік бейнелерді калыптастырады. Кернекі қүралдарды пайдалану арқылы мұғалім оқушыларда пайда болатын сезімдік бейне таным құрылымында басты мәселе болып табылады.

Арнайы мектеп муғалімі көрнекі құралдарды падаланған кезде келесі жағдайларды ескеруі тиіс, біріншіден, алдын ала көрнекі құралдык мазмүнын талдау, сонымен бірге кернекі құралдың окушылардын даму деңгейімен, кемістітің түріне сәйкес келуін аныктау.

Көрнекілікті пайдалануда оқушыньщ ойы көрнекі қүралдан накты заттың езіне өтуі керек, яғни оқушының ойлау әрекетін басқару және окушылырдың нақты кемістіктерін ескеру қажет. Сонымен қоса калыптастыратын сезімдік бейнені оқу міндетін орыдаумен байланыстыру керек және түзетущілік міндетін шешу керек. Көрнекі құралдар оқушылардың ерекшеліктеріне сәйкес келуі ерекші дидактикалык талап.

Оқытудың саналылығы мен белсенділігі. Білім мен іскерлікті меңгерудегі саналылықты камтамасыз ету — арнайы педагог әрекетінде аса күрделі мәселе. Жалиы оқытуда саналылығы мен белсенділігі принципі окушылардьщ оқу материалын сапалы түсінуіне, мектептегі окытуды сананың қатысуында, танымдық белсенділігін қалытасгыруға бағытталған. Ал арнайы мектепте бүл принципті жүзеге асыру қиын, ауыр жағдай, өйткені оқушылырдың дамуындағы ерекшіліктер өз   әсерін тигізеді.

Арнайы мектепте білімді игерудін сапасы көп жағдайда сабакта жүргізілетін жаттығуларға тәуелді болады. Бір ережедеіі жаттығулардын бірнеше жүйесі таңдалып алынады, өз кезегінде олар игеру түрлі дәрежесінің болуына ықпал жасайды.

Окушылардың, әсіресе бастауыш сыныптарда оку ынтасы, көп жағдайда, окытудың нәтижесін анықтайды. Окушының ез бетімен ойлауына, дайындығына талапты біртіндеп күшейту керек, сол кезде ілімдерді игеру жасампаздық сипат алады. Арнайы оқытуда оқушылардын оқу жүмысына қатынастарына зейін аудару керек.

Бүл принципті жүзеге асыру үшін ең бастысы - окушы үшін оқу материалы және оның танымдық іс~ әрекетінің қандай мәні бар екендігін түсіну керек. Белсенділік әрдайым адамның қоғамдық мәнінің нақты бағыттарын, оқушы үшін мәні бар обьектілерге жинакы бағытталғандығын көрсетеді. Білімді меңгеруде оқушының белсенділігі әртүрлі және мұғалім талаптарына сәйкес болмауы мүмкін. Мүғалімнің зейіні ойлаудың логикалық операцияларына аударылса, оқушының ойлау белсенділігі мысалдар мен көрнекіліктерде. Арнайы мектеп окушылар ережелерді жаттап меңгеруде қиналады,  ал мысалдарды есте калдыру,  көрнекілікпен жұмыс жасау жеңш және қызықты.

Саналы меңгеру - яғни фактілерді ажырату, олардың мәнін түсіну, арасындағы байланыс пен қатынастарды анықтау. Саналылық нәтижесі -дүрыс ұғым түсінікті бейнелейтін және тәжірибеде қолданылатын ғылыми негіздегі білімді қалытастыру. Бұл принциптің естімейтін балапарды оқытуда маңызы ерекше, өйткені бүл балаларда ауызша сөзбен айтылған материалдарды меңгеруде қиындыктар кездеседі. Н.Б.Морозова, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев мәліметтері бойынша мәтінді толық тұсінбеу байланыстарды (заттар арасында, уақыт пен құбылыстар арасында) байқауда қиындықтар туғызады. Ал ақыл ойьг кем балалар берілген материалдың негізгісі мен қосалқьюын ажырата алмайды өздерінің әрекетін түсінбейді және ұзак уақыт бойы мұғалімнің сөзін тындай алмайды. Сабақтағы оқушының белсенділігі туралы оның мүғалім сұрағына жуап беруге дайындығы жолдастарының пікіріне өз пікірін қосу, өз бетімен сұрақ қою дерек пен дәлелдерге сүйену. Мұғалім саналылық пен белсенділікке түрлі құралдар мен тәсілдерді пайдалана отырып қол жеткізуі мүмкін, мысалы техникалық оқыту қүралдар арқылы. Ал кемтар балаларды оқытуда саналықпен белседілікке қол жеткізу үшін келесідей негізгі талаптар ескеріледі;

-  оқытудың баяу темпі;

-  күрделі ұғымдар компоненті:ерге бөліп дамиды;

-  жұмысты орындау жоспарын алдын ала даярлау;

-  негізгі сәттерді анықтау, құбылыс пен фактілердің байланьюын ашу;

-  сөздік пен мысалдарды тиянақты талдау;

-  қайталап түсіндіру, түсінбеген жерлерін анықтау және түзету;

-  өз бетімен жұмыс істеуге баулу.

Саналылық пен белсенділік принципін пайдаланудың нәтижелілігі оқушыларда қалыптасқан танымдық белсенділік және өз бетімен жұмыс істеу деңгейіне байланысты анықталады.

Оқытудың беріктігі. Арнайы оқыту процесінде білімнің беріктігіне қол жеткізу үшін кептеген факторлар әсерін тигізеді. Бүл оқыту принциптерді жүзеге асыру, педагогикалық шеберлік, окушынын оку ынтасы, окуға деген қызығушылығымен жалпы даму деңгейіне тәуелді.

Білімнің ұзақ сақгалуына көптеген обьективтік және субьективтік факторлар, атап айтқанда, баланың мектептен тыс оқушының жеке өмір жағдайы ықпал етеді. Окытудың беріктігінің шешетін мәселесі оң факторлардың ықпалын күшейтіп, теріс факторлардың рөлін төмендету, жою. Арнайы мектепте оқушылардың даму мүмкіндіктеріне сүйену, сактаулы анализаторларды белсенді пайдалану кажет.

Оқытудың беріктігі принципінің мазмүнын құрайтын манызды жол берілген оқу материалының басты мәселесін бөліп алу.

Сабакта хабарланатын білімдер өзара шарты байланыста болатын бөліктер мен буындас жиынтықтан тұрады. Зертгелетін білімдегі негізгі ой оқу басқа бөліктерінің логикалық терең қағиданы карастырады. Сабақтың бір мазмұнының өзі оқушының зертгелетін білімінін логикасын аныктауына, басты кағиданы бөліп ала білуіне байланысты ақылдың, дамуына әр түрлі ықпал жасайды. Оку материалын оқушының аса терең түсінуін логикалык айқын және түсінікті басты ойлар мен қагидаларын бөлуін күшейтеді.

Негізгі ой окушы меңгерген білімімен тығыз байланыста болады. Негізгі мәселе ол жөнінде оқушының білетінімен байланысты болуы керек. Ал есте сақгауға қажетті материал қысқа, бала бойындағы кемістікке бейімделген болуы тиіс. Өткенді ұмыту оқу жұмысы біткен бойда қаркынды журеді, сондықтан қайталаулар уақыты мен жиілігі ұмытудың психологиялық заңдылықтарымен сәйкес келуі қажет. Арнайы педагог оқу қарқыны темендегенін байқаудан, кейінге қалдырмастан оның себебің анықтау қажет. Бүл жағдайдағы себептер, оқу процесіне қызығушылықтын болмауы және психофизиологиялық ерекшеліктеріне байланысты.Аталған ерекшеліктерді кдйта калпына келтірудің жолдарын іздестіру арнайы педагогтын шеңберінде.

Оқытудың жекелік сипаты. Окытудың жекелік сипаты принципінің негізгі қағидасы адам танымындағы және дамуындағы жалпы, ерекшелік және даралықтьщ, үйреншікті мен жекенің, абстрактылық пен нақтылыктың диалектикасына негізделген. Мүмкіндіктері шектеулі балалардың жеке ерекшеліктерін есепке алу, оларға жеке катынасты оқыту барысында у-йымдастыру үлкен мән алады. Жас ұрпакты жан - жақты дамыту міндеттерін орындау үшін қоғамдық омір мектептен баска да, қосымша қүралдарды көптеп береді. Кемтар балалар өз қабілеттерімен мүмкіндіктеріне лайық түрлі үйірмелер мен секцияларға қатынасады. Балалар үшін радио, теледидар хабарлары, кино, диафильмдер, балалар әдебиеті мен театрларының үлкен танымдық мәні бар.

Отбасында бала өмірінің уйымдастырылуы: материалдық жағдайы жастайынан өз бетіндікке, тәртіпке, еңбекке үйретілуі, еркелетілуі, үлкеннің ақылыссыз, жәрдемінсіз ештемеге қатынаспауы ересектердің ықпалынсыз ез кұрдастарының арасында жүруі тағы басқа. Осының бәрі әр баланың жеке айырмашылықтарына әкеліп соғады.

Осымен қатар, арнайы мектеп оқушыларынъщ тәртібі мен іс әрекеттерінде жеке айырмашыықтардың болуына жоғарғы жүйке жүйесінің қызметі мен темпераменті де ықпал жасайды.

Ариайы мектепке қабылданатын балалардың жоғарыда аталған факторларға байланысты, білім қоры көлемі және тереңдігі жағынан әр түрлі болады. Сондықтан оқу себептері жоғарғы мәнге ие бола бастайды. Оқушылар дамуының әр түрлі деңгейі оларды жеке зерттеуді талап етеді. Оқытудың жекелік сипаты, принціпі оқытудың нақты міндеттерін белгілеуге және шешуге, окушылардың білімі мен дамуының шамасын анықтауға көмектеседі.

Білім накты оқыту процесінде әрбір оқушымен жеке игеріледі. Дегенмен оқытуда білім жеке игеру деңгейі сынып, топ окушыларында бір дәреже болуы мүмкін, әрбір баланың жеке дамуында жалпыны анықтауға болады. Осыдан оқыту процесінде мүмкіндіктері шектеулі балалардың дамуы мен тәрбиесі жалпылық ұғымдары, /категориялары/ шығады. Бүл - ең алдымен, балалар дамуының ортақ деңгейі, бірдей білім коры, ойлау процестерінін бірдейлік сипаты, іс әрекеті мен тәрбінің ұқсастығы. әдетте бұндай ортақ деңгейлік оқуға кабылданатын жас шамасы бірдей балалар да болады. Ортактык тек биологиялык даму емес, олардың өмір жағдайының ұқсастығы, білімінің мазмұны мен ойлау сипатынан да болады. Мұндай ортақтык неғұрлым жас балаларда болады. Арнайы мектеп оқушыларыньщ психикалық ерекшеліктері окытуда, арнайы кұралдар пайдалану мен жеке дара ыкпал ету аркылы әр оқушының оқу материалын өз деңгейінде түсіну мүмкіндігін қамтамас етеді. Бүл жерде оқушылардың жеке ерекшеліктері оқу міндетін шешуді үдететін немесе тежейтінін ұмытпауы керек.

Арнайы мектеп оқушыларының жеке ерекшеліктері жұмыс қабілетінен, тәртібінен кұрдастары арасындағы қарым - қатынасынан және орнынан мұғалімге қатынасынан ерекшс көрінеді.

Мүмкіндіктері шектеулі балалардың жеке ерекшеліктерін зерттеудің тәсілдері бар. Олар: оқушыны жоспарлы, жүйелі бақылау (бақылау күнделіктер толтыру); алдын ала жоспарланған жеке не топтық әңгіме ; қосымша оку міндеттері ол жөніндегі оқушының ой - пікірін талдау; баланың ркымдағы орны (социометриялык әдістер); жолдастармен қарым -қатынас куйіне байланысты арнайы тапсырма беру; т.с.с. ең бастысы -баланы жан - жақты психологиялык-педагогикалық тұрғыдан зерттеп, оның нәтижелеріне сүйеніп, кемшіліктерін жою. Оқушының жеке ерекшеліктері оқу процесіне оң, бейтарап, теріс ықпал жасауы мүмкін. Осының өзі оқушыға жеке қатынасты талап етеді. Оң салаларды дамыту үшін кейде тек ата — анамен әңгімелесу жеткілікті. Басқа жағдайда мұғалім мен арнайы мектеп ұжымының төккен еңбегін қажет етеді. Дамуында кемісітігі бар оқушының танымдық әрекетен дамыту үшін арнай бағдарлама қажет. Мүмкіндіктері шектеулі окушылардың ортак психикалық және жеке ерекшеліктерін негізделген арнайы окыту білімді, нәтижелі игеруге, баланьщ жоғары зият және ізгілікті дамуына әкеледі.

 

6.2 Арнайы педагогиканың принциптері

Арнайы педагогикалық меншікті принциптері кемтар балаларды оқытудың маңызды концептуалды жағдайын бейнелейді. Бүл принциптер арнайы педагогикалық өзгешілік принциптері болып саналады. Оқыту принциптері оқыту процесіндегі зандылыктарымен аныкталады және оқытудың тиімділігін қамтамасыз етеді.

Педагогикалық оптимизм туралы принцип. Бұл принцип біріншіден кемтар тұлғалардың потенциалды мүмкіндіктері туралы қазіргі ғылыми-тәжірибелік білім деңгейімен, екіншіден дамуында ауыткуы бар балалар мен ересектерді сауықтурыдың қазіргі педагогиканың жағдайы туралы ұғыммен қамтыған. Педагогикалык оптимизм туралы принцип қазіргі гуманизмді жариялайтын дүниетаным мен көзқарастарға негізделген. Мүлда әрбір адамның өміріндегі ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне қарамастан білім алуға, оқуға құқығын корғау әрекеттері бекітіледі.

Арнайы педагогикада жариялаған тұжырымдымдама барлық балалар оқуға қабіліетгі, яғни оқи алады дейді. Бұл жерде оқуға деген қабілет -жалпы білім беретін пәндерді меңгеруден, балаға қол жетерлік, дәйекті, өмірге катысты, әлеуметтік кұны мол және түлғалық дамуға маңызды дағдыларға деген қабілеттік мағынасында қарастырылады. Ол баланың қоршаған ортаға бейімделуін дамытады, өз бетімен тәуелсіз, еркін өмір сүруге дайындайды. Кемтар балалардың баяу окитыны белгілі, бірақ олар өз деңгейіне сәйкес білімді меңгере алады да жоғары нәтижелерге қол жеткізеді.

Педагогикалык оптимизм принципі Л.С. Выготскийдің баланың дамуыньщ жақын аймағы туралы іліміне сүйенеді. Ол бала дамуындағы оқытудың маңызды ролін көрсетеді және жеке түзету-дамыгу бағдарламасының басынан соңғы нәтижесіне дейін болжау жасауға мүмкіндік береді. Арнайы педагог түзетушілік педагогикалык жүмысты бала дамуының актуальді деңгейін, сондай-ақ потенциалды мүмкіндіктерін ескере отырып әзірлейді.

Педагогикалық оптимизм принципі "шек қою" теориясынан бас тартады, өйткені ол теория дамуында ауыр ауытқуы бар балалар оқи алмайды, яғни "оки алмайтын балалар" деп бекітеді.

Қазіргі уакытта педагогикалық шеберлік пен түзету білім беру технологиялар балаға деген махаббат, сүйіспеншілік, шыдамдылык болса, ғажап жетістіктерге жету мүмкін. Бүл жағдай дамуында ауыр және күрделі кемістігі бар, бұрын "оки алмайтын" топтағы балаларды оқытудын қазіргі жағымды тәжірибесі мен нәтижелерін дәлелдейді.

Атапмыш принцип кемтар тұлғаларға басқаша көзқарасты қалыптастыруды ұсынады. Кемтар тұлға әлеуметтік қүндылығы аз, қоғамға пайдасыз деген көзқарасты жою мақсатында қоғам арнайы ұйымдастырылған шаралар жасау тиіс, сол кезде кемтар түлғалардың барлығы әлеуметтік толыкканды, жан-жақты дамыған түлға болуына жол ашылады.

Ерте жастан педагогикалық көмек көрсету принципі. Қазіргі арнайы педагогика нәтижелі түзету — педагогикалық көмектің бірі - бала дамуындагы ауытқуды ерте аныктау және ерте диагностикадан өткізу мен колдауды қамтамасыз ету деп санайды. Арнайы білім беру бала дамуындағы алғашқы кемістікті анықгау сәті мен бір мақсатқа бағытталған түзету-педагогикалық көмектін басталуы арасындағы уақытты біршама кысқартуды қарастырады.

XX ғасырдың 60-жылдарына дейін баітаға түзету педагогикалық кемек көрсету қажеттігі бала мектепке келіп, мектеп багдарламасын меңгере алмаған жағдайда ғана анықталған. Бұл жағдайдын бірнеше себептерге тәуелді, яғни бір жағыан медициналық және педагогикалық әрекет арасындағы келісім болмауы, мектепке дейінгі тәрбилеу мен оқытудьгн жалпыға міндетгі еместігі, балаға көрсетілетін педагогикалық көмектін мүмкіндіктері мен жетістіктері туралы ата-аналар білімнің жеткіліксіздігі.

Психологияда бала дамуында сензитивті деп аталатын кезеңдер бар, олар белгілі психикалық процестердің жағымды, жеңіл әрі қарқынды тез дамитын кезең. Бұл кезеңнің уақыты шектеулі, егерде осы уақытга қандай да бір себептерге байланысты нақты бір жүйе қалыптаспаса, кейін көптеген арнайы жағдайларды талап етеді. Бала дамуы үшін ерте және мектепке дейінгі жас өте маңызды, сол кезде бастапқы психикалық процестері қарқын дамиды.

Егер бала естімейтін болып туылып, оған сол кезде арнайы сурдопедагогтын түзеу арқылы қолдау көрсетілмесе балада сөйлеу тілі дамымайды. Сонымен қатар тілдің дамуы мен қалыптасу үрдісінін жетіспеушілігі таным әрекетінін дамуына жағымсыз әсерін тигізеді яғни барлық психикалық процестерін өзгеше дамиды, түлғасына тұтастай әсер етеді.

Қазіргі ғылыми жетістіктер қажетті диагностикалық кұралдар мен түзету-педагогикалық технологияларды уақытымен ерте жастан көмекті ұйымдастыруға мүмкіндік ашады.

Білім беруде әлеуметтік-бейімдеу бағытгын қамтамасыз ету принципі

Дамудағы кемістікті түзету және орның теңестіру яғни толықтыру арнайы педагогикада кемтар түлғалардың әлеуметтік өмірде тәулсіздігін камтамасыздандыру қүралы ретінде қарастырылады.

Арнайы білім берудің әлеуметтік-бейімдеу бағыты әлеуметтік катынастын түрлі құрылымын және адамды қоршаған мәдени ортаға психологиялық дайындығын қалыптастырады, дамудағы әлеуметтік кемшілікті анықтап түзетуге көмектеседі. Арнайы білім берудің әлеуметгік -бейімдеу бағыты арнайы білім стандартының мазмұнымен, түзетушілік білім беру үрдісінің формасы мен кұралдарымен камтамасыз етеді. Тәрбиеленушілердің әлеуметгік өмірге қатынасуына қажетті мінез-қүлқын меңгеруі бойынша жүргізілетін түзету-педагогикалық және психологиялық жұмыстардың ұзақ әрі күрделі жүйесін, сондай-ақ аталмыш түлғаға тиісті қарапайым гигиеналык, карым- қатынастық, тұрмыстық дагдыладан бастап күрделі әлеуметтік, адамгершілік, философиялық, әлеуметтік-мәдени дағдыларға дейінгі әдеттерді қалыптастыруды арнайы білім беру стандарты қарастырады.

Ойлау, сойлеу тіл және қарым-қатынасты дамыту   арнайы білім беру кұралы ретінде принципі. Қалыпты дамушы бала өмірінің алғашқы күндерінен бастап-ақ сөйлеу ортасында тәрбиеленіп және затты-әлеуметтік өмірмен белсене араласуға мүмкіндігі бар болуы, сөйлеу тілі мен ойлауды дамытуға, карым-қатынас іскерлігін калыптастыруға қажетті барлық жағдайларды меңгереді.

Жалпы білім беретін мекемелердегі оқыту қалыпты балалардың сөздік қорын дамытуға багытталған. Қалыпты дамыған бала мектепке келгенде турмыстық у-ғымдарды меңгерген жағдайда болады. Осыдан кейін, біртіндеп ғылыми тұсініктер қалыптасады, сөздік логикалық ойлауы дамиды. Кемтар балалардың сөйлесу негізінде қарым-катынас дами бастайды, мінез-қүлқы қалыптасады.

Ақыл-ой немесе дене дамуындағы кез-келген кемістік баланың ойлауына, сөйлеу тіліне, қарым-қатынасына жағымсыз әсерін тигізеді.

Сөйлеу, ойлау және қарым-қатынастағы кемістіктер мүмкіндігі шектеулі балалар мен жасөспірімдердің барлық категорияларына тән дамуындағы өзіндік мәселелерді білдіреді. Сондықтан да, олар үшін маңызды кажетті жағдайдын бірі сөйлеу, ойлау және қарым-қатынасты дамыту бағыты бойынша тузету-педагогикалық жұмысты үйымдастыру.

Арнайы оқытудын тузету-теқестіру бағыты туралы принцип. Бұл принцип арнайы мектептердегі оқушылардың сактаулы сау күшіне сүйенуді талап етеді яғни зақымдалмаған анализаторлар мен ағза мүшелері, жүйелерді пайдалана отырып әзірленеді. Психикалық және дене дамуындағы зақымдалған немесе әлсізденген функцияларды реттеуге бағытталған түзету жүмысы ушін компенсациялау яғни теңестіру үрдісі қосымша қүрал ретінде карастырылады. Оқып үйрену көрмейтіндер үшін саусағының ұшымен сипау арқылы болса, естімейтіндер сөйлеп тұрған адамның ерін қимылы арқыы сейлеу мағынасын түсіне алады немесе ымдық қимыл арқылы үйренуге кабілетті.

Білім берудің түзету-теңестіру бағыты оқыту, түзету-дамыту процесін арнайы техникалық кұралдарының "қазіргі жүйесімен, компьютерлік технологиялармен қамтамасыз ету талабын білдіреді.

Жалпы бүл принцип арнайы білім беруде жетекші деп айтуға болады, өйткені нақты дамудағы кемістікгерді тузетуді камтамасыз етуін қадағалайды.

Арнайы оқыту мен тәрбиелеудегі әрекет арқылы ықпал ету принципі. Арнайы оқыту жүйесіндегі заттық-тәжірибелік әрекет кемтар баланың дамуын қамтасыздандырудың арнайы құралы болып табылады. Ғылыми зерттеулер заттық-тәжірибелік әрекет, дамуында ауытқуы бар балалармен жургізілетін жұмыстың ең куатгы нәтижелі түзету құралы екенің дәлелдейді (жоғары жүйке жүйесін, қабылдау, сөйлеу, есте сақтау, ойлауды түзетеді, дамытады).  Аталмыш принцип сабакга, сондай-ақ сабақтан тыс уакытта жүзеге асырылады.

Әрекет жасау кемтар балаларды оқыту мен бойындағы кемістіктерді түзетуге мол мүмкіндіктері береді. Б^л жерде кемтар балалардын жас ерекшеліктерін ескеру арқылы жетекші әрекетін толық ұйымдастыру қажеттілігін ескеру керек.

Арнайы педагогтың басшылыгын қажет ету принципі. Кемтар балалар дамуындағы ерекшеліктер оқу-таным әрекетіне үнемі арнайы өзгерістерді еңгізуді талап етеді. Көптеген жағдайларда кемтар балапар таным ерекшеліктеріне сәйкес өз бетімен жұмыс жасаудағы қиындықгар арнайы педагогтың басшылығыи кажет етеді. Арнайы педагог оқу әрекетін, еңбек әрекетін барлык кезендерінде тапсырма беру мен бақылау аркылы басшылық жасайды.

Арнайы оқыту мен тәрбиелеуде арнайы педагогтар кемтар балаларға жаң-жақты қолдау көрсетуге тиіс.

Өз бетімен жүмыс жасауға арналған сұрақтар мен тапсырмалар.

1. Оқытудың ғылымилык,  жүйелілік және  қол  жетерлік  принциптерінің кажеттігін дәлеледеніз.

2. Мүмкіндіктері   шектеулі   оқушыларының   оқытудағы   саналылыгы   мен белсенділілігі принципін ашып көрсетініз.

3. Оқытудың беріктік принципін жүзеге асыру тұрғысында байқау негізінде арнайы мектептегі бір сабаққа талдау берініз.

4. Арнайы педагогиканың өзгеше принциптерін атаныз.

5. Ерте   жастан   педагогикалық   көмек   көрсету   принциптін   қажеттілігін туралы айтыныз.

 

7. Арнайы білім беру мазмұны

Арнайы мектептегі білімнің мазмүнына келесі талаптар қойлады: ~

-      окытудың түзету-дамыту багыты;

-  окытудың нәтижелігі, яғни мазмүны білім жүйесі қалыптастыруы тиіс,

-  оқытудың     қол     жетерлігі,     оқушылардың     жас     және     танымдық ерекшеліктерін ескеру;

-   оқытудың ғылымилығы;

- оку материалының білім беретің оку бағдарламаларында шоғырланып орналасуы;

- білім мазмүны өмір, тәжірибемен тығыз байланыста болуы,

- оқытудың тиімділігін арттыру үшін пәнаралық байланысты қамтамасыз ету;

-   білім   беру   оқу   бағдарламаларын   қазіргі   талаптарға   сәйкес   әзірлеу, көптүрлі нүсқаларың ұсыну ( мысалы: зиятыда ауыткушылыктары бар балалар үшін шамалы ауыткуы бар балаларға бөлек, жеңіл ауытқуы бар балаларға бөлек).

Жоғарыда аталған талаптар нақты белгіленген құжаттарда бекітіледі олар: білім беру стандарты, оку жоспары, білім беру оку бағдарламалары мен оқулықтар.

Оқушылардың дене және психикалық ерекшеліктері мен дамуындағы кемістіктерді ескере отыратын бекітілген білім беру ережелері бар. Ол деңсаулығында кемістігі бар балаларға жалпы білім берудің мемлекетгік стандарты немесе арнайы білім беру стандарты деп аталады. Стандартта білімділікгің  мемлекеттік деңгейінің негізгі керсеткіштер жүйесі бекітілген.

Ол көрсеткіштер келесідей, коғамның аталмыш түлғаларға кажетті білім деңгейі туралы көз қарасы және екіншіден жеке тулғаньщ шынай сол білім деңгейін меңгеру мүмкіндіктерін ескереді.

Арнайы білім беру стандарты білім алуда ерекше қажеттіліктері бар түлғалардың барлық топтарына ортақ жалпы білім беру деңгейіне, түзету-дамыту жүмысына, сауықтыру және кәсіби еңбекке даярлауға деген талаптарын белгілейді. Стандарт талаптарын әзірлеуде мүмкіндіктері шектеулі түлғалардың барлығына тән даму кемістіктер есепке алынады. Мүмкіндіктері шектеулі балалардың барлығына ортақ кемістіктер:

- кабылдаудың баяу және шектеулі сипаты;

- тірек-кимыл-қозғалысындағы кемістіктер;

- сейлеу тіліндегі ауытқушылықтар;

- ойлау процесіндегі кемістіктер;

- таным әрекетінің жетілмеуі;

- коршаған орта мен тұлғаралық карым-қатынастар туралы тусініктердің толық жетілмеуі;

- жеке дара тұлғалық дамуындағы кемістіктер ( сенімсіздік, қоршаған адамдарға себепсіз теуелдену, өзімшіл болу, өз әрекетіне барабар баға бере алмауы, тәртіп сақтай алмауы т.б.)-

Аталмыш кемістіктерді жою, түзету ұшін білім мазмулына өзгерістер енгізіледі. Сонымен бірге оқу пәндердің құрамы да езгертілуі мүмкін, мысалы оқушылардың қоршаган орта туралы білімдерін толықтыру үшін арнайы     пропедевтикалық     оқу     кезені     енгізіледі.         Ал     зиятында ауытқушылықтары бар балалар үшін білім беру мазмұны жалпы жеңілдетіледі.

Ең нсгізгі ерекшелік арнайы білім мазмұнына өзгеше оқу пәндердің еңгізілуі. Бүл жағдай арнайы мектептін жалпы мектептен айырмашылығын нақты көрсетеді. Кермейтін оқушылар оқитын мектепте кеңістікті бағдарлау сабақтары, естімейтін оқушылар үшін қалдык естуін дамыту мен ауызша сөйлеуін қалыптастыру және заттық-тәжірибелік окыту сияқты сабақтарды арнайы педагогтар өткізеді.

Арнайы білімді стандарттау біздің еліміз үшін жаңа мәселе. Қазіргі уакытта арнайы білім мазмұнына қатысты мәселелерімен Түзеу педагогикасы Үлтгық ғылыми-тәжірибелік орталығанда "Арнайы мектептегі білім беру" зертханасы айналысады. Нақты мүмкіндіктері шектелулі балаларды оқытуда білім беру стандартын жүзеге асыру жағдайлары аныкталып, дәлелденген. Бүл қүжат мүмкіндіктері шектелулі балалардың барлық топтары үшін кажетті арнайы білім беру жағдайларын қамтамасыз етуді бекітеді, нұсқау ретінде жүзеге асады.

Арнайы білім беру мазмұны математика, ана тілі, табиғаттану, әдебиет және өнерден оқушыларға ғылыми білімдерін қамтиды. Бүл білімдер берік игерілуі керек..

Оку жоспары білім беру органдары, мектеп әкімшілігі мен мұғалімдердің міндетті түрде орындайтын, білім беру министрлігі   окыту деңгейіне сәйкес оқу пәндршщ тізшш, көлемін, оларды оқу ретш және бақылау жолын бекітетін мемлекетгік қүжат.

Оку жоспары жалпы орта білім беру құрылымына сәйкес келеді және әр сыныпта окылатын пәндердің санын аныктайды. Оқу жоспарында пәндер оку жылдарына байланысты орналасады.

Пәндерді оқу реті оқушылардың танымдык мүмкіндігін, үласымдылыкты сақгауды, оқу пәндерінің өзара байланысын есепке алып, оку пәидерінің мазмұнын жүйелі меңгеруді қамтамасыз етеді.

Оқу жоспары әрбір оку пәнін оқудың жалпы сағат санын, аптада оқу пзнін окуға бөлінген уакытты, сонымен қатар әр апталық оқу сағатының мөлшерін аңықтайды.

Арнайы мектеп мұғалімі орта және жоғары сыныптарда пәндердін оқылу ретін білуі керек, себебі, жалпы орта білім алудағы бастауыш оқытудың орнын аңықтап түсінуі қажет. Оку пәні окушыларға ғылымның бастапкы негізгі қағидалардың игеруге мүмкіндік беретін алғашқы білім, практикалық икемділік пен дағдылар жүйесі, немесе оқушы жасына қарай тану мүмкіндіктерін және даму деңгейіне сәйкес келстін мәдениеттің, еңбек және өндірістің нақты жақтары.

Арнайы педагогикада оку пәні ғылым негізі ретінде анықталады, оны мәні оку пәнінің мазмұны келешекте қазіргі ғылыми меңгеруге мүмкіндік беретіндігінде оқу пәндерін белудің негізі - оларды адамзат тәжірибесінің белгілі жақтары болып табылуы.

Оку пәні адамзат тәжірибесінің бөлігін бейнелейді және соған сәйкес білім, икемділік, дағдыларды калыптастарады. Оку пәндерінің жиынтығы мектептегі оқу барысында оқушының адамзат тәжірибсінен игерілуге тиістінің бәрін анықтайды, болашақта тәуелсіз өмір сүруіне ықпал етеді.

Оқу пәндерінің жиыны, білім беретің оқу бағдарламасында көрсетілген мазмүлы оқушыға берілетін білім деңгейін аныктайды. Оқытудың білім беру қызметін жүзеге асыру оқу пәндері мен багдарламалар алар мазмұнының шартын білдіреді.

Арнайы мектепте окушының білім апуы, тәрбиеленуі және түзету мен дамуы үздіксіз байланысты. Бірін екіншісінен артық не кем деп қарауға болмайды. Білім беру, тәрбие, дамыту міндеттерінің бірлігі окушының коғамдык мәнінің жан - жақты, үйлесімді қалыптасуының негізгі шарты болып табылады және қогамға әлеуметтік бейімделуіне әсер ететің негізгі қүрал.

Оку бағдарламасы — әрбір оку пәні бойынша меңгеруге тиісті білімнің шеберлік пен дағдылардың, мазмұны мен көлемін айқындататын қүлсатг. Қазіргі уакытта отандық арнайы білім беруде оқу бағдарламаларын әзірлеу өзекті мәселенің бірі. Арнайы мектептердгі оқу бағдарламалар сынақтан өтуде, ерекше киындық білім мазмұның казақ тіліне аудару, дайындау.

Балалардың жекеленген санаттары үшін ПМПК ұсынымдары ескереле отырып айқындалатын, білім алушылар мен тәрбиеленушілердің даму және әлеуметтік мүмкіндіктерінің ерекшеліктерін ескеретін арнайы білім беретің оқу багдарламалары әзірленеді.

Арнайы оқытуда оқулық қажетті түйін болып табылады. Окулықтың окыту, дамыту және тәрбиелік мәні зор. Оқушылардың жас мүмкіндіктеріне қарай, бағдарлама негізінде ол оқу материалының мазмұнын анықтайды. Оку материалының жүйесі қалай окыту керек деген мәселеге елеулі ықпал жасайды. Арнайы мектептегі окулықтарға өзгеше талаптар қойылады. Олар: қоғамдық бағыттылығы, материалдын ғылымдылығы, оны кұру жүйесі мен мазмұнының психологиялық және педагогикалық негізделуі, хабарланатын білімдердің оқушылар кемістігінің салдарын ескеруі және жасынын психологиялық ерекшеліктері мен қабілетерінің дамуына сәйкес келуі.

Ғылым мен техниканың қарқынды дамуы оқулык мазмұнына, оларды толыктырылуына, қайта өнделуіне, жаңадан жасалуына ықпал етеді. Окулық осы заманғы гылыми білімдерді игерудің негізі болатын тұракгалған ғылыми қағидаларды қамтиды. Осылайша, оқулықтың түрақтылық қағидасы сақталады.

Бірақ, арнайы оқыту жағдайында окулықты қүрастыруды қосымша қиындықтар пайда болады. Кіші мектеп жасындағы, әсіресе, бастауыш сыныптарға арналған оқулықтарда, баланьщ өмір тәжірибесі аздығы, танымдық әрекетіндегі кемістіктер, сөйлеу тіліндегі ауыткушылықтарды ескеру қажет. Сондықтан, оқулықта көп түсініктер, мысалдар, тапсырмалар, жаттығулар, көркемдеулер қамтылып, мүмкіндігінше ойын, жұмбактар қосылады. Окушылардың теориялык тәуелділіктерді ажырата білуі және игеруі жаттығулар сипаты мен жүйесіне байланысты болады. Оқулық ойландыратындай және қызықты, тырысу және білім алуға құштарлықты дамытады.

Бір оқу пәнінің өзі түрлі формада, әртүрлі логикапық құрылымда, айрықты ой-пікір, дәлелдеме, мысал мен жаттығулар негізінде баяндалуы мүмкін. Бастауыш сынып үшін әліппе мен математика окулығын жасаудың ғылыми негізделген бірнеше жолы бар. Кіші мектеп жасындағы оқушы ойынның қарама-қайшылығы, әсіресе, нактыдан абстрактілікке көшуге, оқу пәндерін окудың түрлі жолдарын негіздеуге мүмкіндік береді. Ресми оқулық тек білім беру органдары бекіткен окулық болып табылады.

Мұғалімнің оқулықтарымен жұмыс істеуі үшін оқыту мен оқудың тиімді кұралы және тәсілдері іздеуге көмектесетін, басшылыкка алатын оқу-әдістемелік кешендер әзірленеді.

Бұл жерде басты мәселе - ғылыми білімді, оқу біліктілігін, кітаппен жұмыс дағдыларын жүйелі меңгеруді кемтар балаға арнайы үйрету. Оның мазмұны: окылған тақырыпты үстау; ережелерді табу және жаттай білу, жаттығуларды орындауда ережелерді білу; көркемдеулердің не үшін керек екендігін және оларды жүмыста пайдалана білу; оқулыктармен жұмыс істеуде жинақы болу және зейін коя білу, алаңдамау, кітапті пайдалануда мүқият болу, ұсақ, жалпы моторикасын дамыту т.с.с.

Арнайы білім беруде әрқайсысы өз функциясы орындайтын: окулыктар, оқу бағдарламары, оку жоспары, оку құралдары, әдістемелік нұсқаулар, жүмыс дәптерлері, бақылау күнделіктері, оку жабдықтары, көрнекі   құралдар,   техникалық   оқыту   қүралдары,   оқу   кинофильмдері, компьютерлік технологиялар - бәрі оқу әдістемелік кешенді күрайды. Мұнда кешен мұғалім еңбегін ^йымдастырады және тәртіптендіреді, іс-әрекетін тиімді жоспарлауға және оның нәтижесін алдын ала көру мүмкіндік беріп, жаңа ізденістің, жасампаздықтың негізін қалайды.

 

Әдебиеттер:

1.      ҚР "Білім туралы" Заңы.- Алматы,- Юрист.-2007.

2.      Специальная педагогика/Под ред. Н.М.Назаровой-М.-2001

3.      Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой -М.-2004.

4. Обучение     детей     с     нарушениями     интеллектуального     развития (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанов. Учебное пособие - М. 2001.

5.   Специальная педагогика / Под ред Назаровой Н.М.-М.-2001.

6.   Сурдопедагогика / Под ред Речицкой Г.Е.- М.-2004.